在多種課型變化中激發學生的閱讀探究興趣

■張永娟

朱熹有兩句詩說：問渠哪得清如許，為有源頭活水來。意在表明讀書帶給人的鮮活感受。如果用這兩句詩來表現語文課堂教學的效果也未嘗不可。因為總有一些課，讓你如沐春風，如潤酥雨，而后茅塞頓開！

近期研讀名師課例和講座，就給了筆者這種醍醐灌頂的感受：如果能學習借鑒這些名師名家的課，來規劃設計平時的語文閱讀課，多一些變化的課型，一定會讓學生的學習興趣保鮮，從中獲得更有益的閱讀體驗，從而真正提升學生的閱讀能力。

一、圍繞語文本體性教學內容設計的實用高效型課型

李華平老師的《范進中舉》一課，平中見奇。清晰的板塊，編織得獨具匠心、層層鋪墊，最終指向這篇小說的本體性教學內容，其核心價值——選材與組材的巧妙之處。李老師先從很多教師都不在意的課文中提取四個詞語，帶著學生理解詞語語境義的同時了解了學生對文意的把握。接著，李老師讓學生沿著四個詞指明的路徑，從范進的角度用四字短語概括四個故事情節，完成了小說的情節梳理環節。接下來，又帶著學生用兩到三個結構相同的短語概括學生眼里的胡屠戶和范進。最后，重點探討文章結構，可否刪、增或者換其中一個情節。在步步推進和層層追問中，學生領悟了這篇經典小說選材組材的特色，受到了有益的寫作啟發。

回看李老師的每個環節，幾乎都是一箭雙雕式的：理解語境義時學會跳讀課文，并熟知了情節，懂得了因境析義的學法；借著四個詞語為路徑，既訓練學生概括文意的能力，又訓練學生詞語運用能力；分析人物形象時，又以文為據，既訓練學生準確的語用能力，又為情節設置、文章詳略安排與中心的關系暗埋伏筆；最后用“哪個情節可刪、可增、可換”的話題與學生展開充分對話，既讓學生理解如何圍繞主旨進行材料的精選，也讓學生的思維在比較權衡中得以磨礪、提升。

整堂課緊緊圍繞語言運用這一重點，直達小說選材構思的目標來設計，而這一做法正是當前語文教學效率低下、語文教師無所適從的糾偏和引導，無疑給了學習者依體而教的啟示。

二、多篇勾連、反芻求新、同中求異的拓展課型

王君老師的課總能給人以新鮮感，如同一個高明的寫手，很難讓觀者從其開端窺到結局的走向。

《范進中舉》本是一篇經典的小說，從人物塑造到主題表現都值得多方位思考和挖掘。但王君老師偏偏把這篇課文與《孔乙己》《竊讀記》放在一起進行群文閱讀，用這幾篇文章來探討如今社會生活的熱點之一——語言暴力的問題。課上，王老師大刀闊斧、獨具匠心，從三篇文章中分別提取了幾段語言傷害的片段帶著學生去思考學習。她從《范進中舉》中提取“親人對親人的語言暴力”，分析其為“窮兇極惡型”語言暴力；從《孔乙己》中提取“群體對個體的語言暴力”，分析得出這是“調戲玩弄型”語言暴力；從《竊讀記》中提取“冷漠不助型”的語言暴力；最后通過一個現實中的網絡視頻提取出“幸災樂禍型”語言暴力。王老師讓學生對本節課進行總結：愿我們不生產暴力，只生長善良、悲憫、理解、愛……

整節課，王老師既帶著學生玩味了經典作品中的語言現象和特點，從這些語言中看到了人性中誠與愛的缺失的社會現象，同時，也給出了一個突破經典文本的閱讀思路——局部立意式閱讀。王君老師對文本的熟悉程度令人敬佩，她對文本語言表達敏銳的發現和提取有效教學資源的做法同樣給人啟發，即善于從不同的文章里發現共同的話題，讓學生在群文閱讀的比較中學習閱讀方法。

三、緊扣學段特點、文本特質的多元課型

羅曉維老師《基于核心素養培養的語文“味道”》的講座則從不同學段給出了一些課型創新的方法。詩歌教學，以“誦讀”為主線，但是這里的誦讀不是表演性誦讀，而是教學性誦讀。通過老師對詩句不同重讀的處理，啟發學生思考；用讀問相伴的方式引導學生領會詩歌煉字及寫法的精妙。比如杜甫的《絕句》重讀色彩詞，理解想象詩歌呈現的畫面；重讀動詞，體會詩歌動靜結合的寫法；重讀數量詞，體會詩歌虛實結合的妙處。初中閱讀教學，羅老師主張從詞語切入，引導學生通過對課后詞語在文中位置的尋找、理解和品讀，找到通向文本深處的路徑。比如《我的小桃樹》這篇自讀課文，讓學生在原文中找到這些詞語，勾畫并品讀包含這些詞語的句子。接著，根據課文題目給詞語分類，理解哪些是寫“我”，哪些寫“小桃樹”，并選擇幾個詞語體會其在句段中的含義和作用，而這些詞語也往往都是作者寫人記事、議論抒情、表達主旨的“語言密碼”。這一做法既落實了詞語的學習，又聯通了對課文的理解，可以讓繁瑣的教學變得簡潔、明晰而有效。在教學中，羅老師主張立足教材，以讀導寫，以寫促讀，讀寫共生。具體策略：詩歌注重個性解讀，化詩為文；散文進行文體轉換，化文為詩；記敘類文章人稱轉換，別樣表達。

羅老師的主張，雖然針對不同學段來講的，但是對于同一學段，如能根據文章體式、文本特質合理開發利用，都是生動有效的課型，如多重誦讀課型、以詞解文課型、以寫促讀課型。

四、單篇深學，依文知人，適合于主題多元的經典文本提升探究型閱讀課型

姚丹華老師的“溯源導讀法”，是對“三主”導讀法的補充和發展。她用翔實的課例解讀了這一做法。無疑，這是互聯網時代，語文與網絡聯通的一種新做法。姚老師指導學生在自身經驗基礎上先來初學一篇課文，接著教會學生通過網絡資源，自己去溯源——查找背景資料，了解寫作緣由，尋讀相關評論。溯源之后，學生再次回到文本，細致研讀，深入領悟，從而進一步理解文本內容與主旨。這樣，學生就有了與初讀時不一樣的感受，有撥云見日之后滿滿的成就感。而溯源的過程就是學生發揮主動性的學習過程。這種做法不僅提升了課文的閱讀難度，拓展了學生的閱讀視野，也恰切地使用了網絡資源，激發了學生的閱讀興趣，培養了其思辨能力。

姚老師的“溯源導讀法”無疑給了一線教師處理教材、組織學習的又一種方法，堪稱互聯網時代與時俱進的語文教學的一種新做法。

而反觀我們日常的閱讀教學現狀，基本就是同一個教師帶著同一群學生上課學習，少則一年，多則三年，且幾乎保持著同一種常規的做法。試想，面對沒有變化的課堂，學生會不會膩味？這樣的課能不能激發學生讀書的興趣？能否讓學生永久保持思考、探究學習之鮮？

統編新教材的使用，已經給教師提出了新的課題，閱讀課、活動探究課、綜合實踐課——語文的課堂必須呈現不同的風景。所以，日常教學必須關注單元訓練目標，區分不同的文本，采用不同的課型。就閱讀課而言，就要區分教讀課和自讀課兩種課型。而且教讀課也不要老是用一套固定模式，而是根據課文內容、文體、學情以及單元要求的教學目標，設計不同的教學活動，多開發一些課型，從而突出每一節課的特點，讓學生多一份學習的動力與活力，真正形成或提升學生的閱讀能力。

王君老師曾說：沒有任何一種課型可以包打天下，一個老師手上沒有五到六種可變幻的課型，學生會煩的。

羅小維老師強調：詞語切入法，僅僅是閱讀教學有效思路的一種，不能作為“萬能教學法”包打天下，更不能不顧學情一以貫之。

華平老師告誡：一些課、一些講座，有的方面我們可以直接借鑒，有的方面需要我們進行適當轉換，有的方面則需要我們多一雙審視的眼睛，讓我們的思想與之發生碰撞。

那么，要讓自己的課堂“清如許”，就要有新鮮的活水汩汩涌來。而這源頭就該是教師自身的課程素養，即課程開發必備的知識和技能。正如上文所提的各位名師都能立足教材，圍繞語文本體性教學內容，自主研發形成了針對不同文本、不同學段的閱讀課型：對文本材料或增或刪或換的做法直扣文本核心價值的慧心解讀；能夠用自己的敏銳與善思將貌似不相干的東西融到一起達成一個群文閱讀；就一篇文章溯根求源，知人論世，以點帶面，縱深開掘；對一首詩歌通過不同重音處理而環環緊扣且深入地學習……

雖然課程開發之路艱難，但是如果有自身求知求索的決心和行動，注重個人學科素養的提升，在研究整本教材上多下功夫，在學情把控上多用心，在文本解讀上尊重其特點，始終扣著語文是“教學生學語文”的核心，致力于“教學生學會讀書”，那么，就一定能開發出多樣的課型，在日常教學中讓學生感受到“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”的語文世界。