小學道德與法治教師教學素養解讀

◎鐘曉琳 唐延延

目前，小學道德與法治課程的教師隊伍主要由兼職教師構成①總體而言，道德與法治專職教師較少，班主任、語文教師兼職較多，還有學校后勤人員等非教學人員任教的情況。，這一現象背后隱含著一些對這一課程與教學的誤解。比如，“這門課似乎誰都可以教”“這門課似乎比其他課都好教”等。誠然，各學科教學之間存在著一些共性的要素，從而在不同程度上有著相通之處。但是，由于課程性質、知識領域、目標定位以及所需學習方式等的差異，不同學科對其教學活動有著各自的專業性要求。

小學道德與法治課程以綜合性、生活性、開放性、（明確的）價值導向性、活動性（實踐性）等為主要特性，融合道德、法律、歷史、地理等多個知識領域，希望培養學生的良好品德、法治觀念和法律意識，促進學生的社會性發展，為學生成為具有愛心、責任心、良好行為習慣和個性品質的公民奠定基礎②參見義務教育品德與生活（社會）課程標準（2011年版），《青少年法治教育大綱》。，對其教學亦有相應的專業性要求。

因此，為推進小學道德與法治課程的專業建設，推動其教師隊伍的專業化發展，有必要明確任課教師的教學素養，即勝任道德與法治課堂教學必備的教育品質和專業能力，從而為教師的德育專業發展提供參考。

一、綜合性的知識素養

小學道德與法治課程定性為綜合性課程，其綜合性至少體現在：不同知識領域的綜合；生活圈層的綜合，即學生與自我、社會③廣泛意義的社會概念（即“社會化”之意的社會），包括家庭、學校、社區、國家、世界的不同圈層。、自然等不同生活圈層的內在整合；學習的多維統整，即生活體驗、知識與技能學習、價值引導等相統一。不同于語文、數學、英語等學科，課程的綜合性要求教師知識素養的綜合性：

首先，教師需要具備多學科素養，至少包括三個方面：一是多學科意識，即教師至少要有一種觀念，課堂教學所需的知識儲備可能涉及衛生學、心理學、倫理學、法學、史學、地理學、生命哲學、社會學、經濟學、政治學、文化學等眾多領域；二是多學科學習力，即職前學習難以完備教學所需知識，廣泛的知識儲備需要面向不同領域的、終身學習的能力，教師要具備對生活現象的探求欲、能夠拓展學習渠道、通過信息搜集與整理能較快了解陌生領域的核心內容、能夠觸碰不同的學科思維等；三是多學科知識基礎，教師在職前階段應掌握課程內容所涉及學科常識性的基礎知識。比如，依據課程內容標準要求的衛生學常識（良好的生理衛生習慣等）、倫理學常識（誠信、自尊、自愛等）、法學常識（憲法、未成年人保護法等）等。

其次，教師應具備“綜合”的跨學科能力，即跨學科知識的關聯與整合。圍繞同一個內容主題，教師能有機融合多學科知識，既幫助學生從不同側面認識和了解學習對象，又能從不同的認識中統合出一定的價值導向。比如，面對一件古瓷器，教師既能夠幫助學生從數學、藝術、歷史、文化等不同領域學習和認知，又能導向對中國古代文明的認同和自豪。

第三，教師應具備知識的綜合應用能力。包括教師能將學科知識運用于生活主題，而不拘泥于學科領域的話題；教師能將知識運用于對生活事件的解析、提煉，能夠指導學生在生活實踐與社會參與中應用知識。

二、思想意識層面的價值素養

道德與法治作為國家課程必然包含著思想意識形態屬性；同時，作為專設的德育課程，任課教師直接從事著價值觀教育工作，價值素養是教師教學素養的重要方面①參見《義務教育品德與生活課程標準（2011年）》《義務教育品德與社會課程標準（2011年）》《青少年法治教育大綱》（2016年）。。

首先，教師需要有較強的價值敏感性。教師應把握社會主義核心價值觀的深刻內涵，具有社會主義核心價值觀意識：（1）對生活有價值敏感性。教師應能依據社會主義核心價值觀，自我察覺自身生活中的價值觀問題，能對社會生活事件進行價值判斷，能敏感于學生生活經驗中的價值觀表達；（2）對課程的價值敏感性。教師能明確社會主義核心價值觀貫穿課程教學始終，在教學目標的設定中應有明確、具體的核心價值觀導向，能挖掘教學內容中滲透的價值，能對所開發的課程資源進行價值判斷等。

同時，教師應具備價值引導力。教師的引導不同于“驅使”“灌輸”等，是要帶領學生往某個方向去，而不是要把某個東西塞給他。教師的價值引導主要包括三方面的能力：一是對價值方向的把握和堅持的能力，即在教學推進過程中確認價值觀目標，在經驗互動過程中確認價值方向性；二是價值澄清的能力，教師不僅能澄清自身的價值觀念，還能幫助兒童澄清其自身或他人的價值觀念；三是價值沖突的處理能力，即教師能以積極的心態面對價值沖突，在沖突中有對話的意識與能力，在對話中有帶領對話者獲得共識的能力。

三、人本關懷的兒童視角

世紀之交，國際教育改革的大趨勢是將促進“人”的發展作為基本著眼點，突顯教育要回到活生生的人本身。而中國在國家層面亦提出“以人為本”的理念，十多年來的小學德育課程改革也正是一項尋找道德價值觀念與童真生命相遇的探索?；氐絻和瘋€體化的生活經驗，關注兒童的價值學習，是小學道德與法治課程教學的基本立場。因此，教師是否具有人本關懷的兒童視角，是衡量教師教學專業性的一項基本指標。具體而言，我們可以從以下方面嘗試作出判斷：

一是教師是否具有以兒童為本的意識。觀念意識影響教學行為，教師持有怎樣的兒童觀，影響著教師能否從兒童視角來認識和設計教學。于是，同樣的案例導入可能會有不同的教師引導語。比如：“接下來，我們看一個故事（呈現照片），這是一群人在……”與“接下來，我們來看一張照片，這將是一個什么故事呢……”前者是典型的成人告知的方式，兒童被動地接受信息；而后者則轉換了視角，關注兒童看到照片、從照片上讀取信息時的好奇心。顯然，后者更能激發孩子的情境想象、進入故事，從而增強課堂參與和互動。

二是教師能否“讀懂”兒童。教師既需要讀懂一個群體的“兒童”，也需要讀懂每個個體的“兒童”。一方面，教師需要掌握小學兒童的發展特點，包括其在不同年段、性別、氣質特征等方面的差異性，這也是職前學習的重要內容。另一方面，教師在每次課的教學設計中，都需要有學情前測的意識與能力——由于價值學習不僅僅基于概念認知，更是基于生活經驗，而學生的生活經驗具有較大的個體差異性。因此，教師在備課時必須針對學習主題，有比較深入的學情調查，才可能發掘真正有效的教學著力點。同時，同一內容主題在不同班級的教學，也需要根據不同的學情進行調整。

三是教師能否與兒童對話。小學道德與法治課程具有開放性，與其他課程相比，對課堂上的生成性教學更為看重。教師與兒童對話的能力，將是影響教學有效性的一個關鍵能力。這意味著，任課教師需要有更大的教學勇氣來面對課堂上不確定因素帶來的恐懼和焦慮，具有傾聽能力和教學機智。

四、整合課程資源的能力素養

自新一輪基礎教育課程改革引入課程資源的觀念，就對教師的資源素養提出了相關要求。小學道德與法治課程的生活性、開放性、價值性等，意味著這門課程具有面向生活世界、更為開闊、靈活的資源觀，也意味著對教師在資源意識、教材資源把握、資源識別、資源開發、資源利用等方面提出了更高的素養要求。

隨著課程資源向生活開放，教師需要意識和把握：從靜態的資源到過程性的動態資源；從課堂之外的資源到課堂內部的資源。隨著課程資源向生命開放，教師需要意識到從“物”的資源到“人”的資源。因此，課程資源可以是活生生的、變化的、不確定的，而教學過程本身也可以是資源開放與利用的過程。

面對教材，教師需要有分析、把握和審視的能力，能夠基于對教材編寫意圖的理解和把握、對教材呈現的理解和反思，明確進一步的資源開放的定位。面向生活世界，從多渠道、采取多種方式發掘課程資源。同時，在生活事件、圖片、材料、學生主體經驗等還未成為課程資源時，只是生活材料，或是生活中的潛在德育元素。而生活的多樣性和多元價值，意味著生活材料的價值多樣性。教師應當能夠決策和識別其中蘊含的不同價值，去除低俗化、過度娛樂化、形式化、表面化的生活材料。同時，教師還需具備材料的資源轉化能力，如教學設計對材料的加工使用是否得當、充分等，以及資源的整合能力和一些技術資源的運用能力。

五、活動能力素養

小學道德與法治課程的活動性、實踐性意味著教師需要具有展開活動教學的能力，特別是對不同類型活動的設計與實施能力。比如，側重體驗性的活動，需要教師創建情感場、引發情感共鳴、關注學生是否獲得一些基本的情感體驗；側重認知性（思維）的活動，需要教師關注概念學習，能幫助學生將思維方式作為腳手架，更好地理解事物；側重技能方面的活動，需要教師關注工具的學習與使用，同時鼓勵學生在生活中的運用等。

同時，如何在活動教學中，確認教學目標在活動設計、組織與實施、效果與反饋的過程中貫徹如一；在學生活動時，兼顧對學生主體的充分尊重和必要的活動指導等，都對教師提出了極大的挑戰。

除上述五個方面外，促進性的評價意識與能力也是亟待提升的教師教學素養。例如：展開有效的過程性評價，將評價過程納入學生的價值學習過程；形成多維評價意識，能夠依據教學目標設計有效的、具體的評價指標，以幫助反觀教學。