“六問(wèn)”讓學(xué)生的思維如瀑激蕩
——以《壺口瀑布》為例談?dòng)斡涱?lèi)文本教學(xué)的問(wèn)題鋪設(shè)

■錢(qián)藝林

主持人語(yǔ)

5月6日至8日，來(lái)自江蘇各地的500余名一線初中教師齊聚美麗的宜興外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，參加由江蘇教育報(bào)刊總社、江蘇省教育學(xué)會(huì)初中教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)主辦的2019年江蘇省“五四杯”初中青年教師課堂教學(xué)展示及研討活動(dòng)。5門(mén)學(xué)科，40節(jié)課，說(shuō)課評(píng)課，對(duì)話研討，活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)智慧碰撞,精彩紛呈。我們分兩期精選部分一等獎(jiǎng)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)文章，以專(zhuān)題的形式再現(xiàn)精彩，敬請(qǐng)關(guān)注。

《壺口瀑布》屬于游記類(lèi)散文。針對(duì)該類(lèi)文本，筆者除了抓住文體基本要素（游蹤、所見(jiàn)、所感）進(jìn)行教學(xué)，更意在揭示文字后面的深層內(nèi)涵，通過(guò)不同角度問(wèn)題的鋪設(shè)和引發(fā)，組織學(xué)生開(kāi)展思維訓(xùn)練活動(dòng)，讓游記類(lèi)文本教學(xué)走向深入。

一、體現(xiàn)源本性方位視角的詢(xún)問(wèn)

“源本性方位視角”指向的是學(xué)生最根本、最本質(zhì)的需要。學(xué)習(xí)游記就是一場(chǎng)特殊的“旅游”。教學(xué)本課，筆者的第一個(gè)問(wèn)題就是：“同學(xué)們，有沒(méi)有想過(guò)我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)這篇課文？”文本沒(méi)有人的參與就是一堆無(wú)用的信息，參與度越高，所獲信息量越大。學(xué)生進(jìn)入了文本才能發(fā)現(xiàn)、探究，文本主旨走進(jìn)了學(xué)生心里，他們才能收獲、成長(zhǎng)，故“人”“本”融合度越高，教學(xué)效度就越高。筆者結(jié)合該篇所屬單元導(dǎo)言中“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路，旅游其實(shí)也是一種‘閱讀’，是認(rèn)識(shí)世界的另一種方式”等表述，激發(fā)學(xué)生“求知欲”“生命成長(zhǎng)”“精神完善”等深層動(dòng)機(jī)。意在后面的學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們能自然結(jié)合自我實(shí)際和成長(zhǎng)需要，將學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力引到更高的層域。

二、于游記“不經(jīng)意處”的巧問(wèn)

上課伊始，提問(wèn)過(guò)重過(guò)輕都不好，而宜巧。一開(kāi)始，筆者發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)“不經(jīng)意處”。第二小節(jié)中：“臨出發(fā)時(shí)有人告誡：‘這個(gè)時(shí)節(jié)看壺口最危險(xiǎn)，千萬(wàn)不要到河灘里去，趕巧上游下雨，一個(gè)洪峰下來(lái)，根本來(lái)不及上岸。’”第三小節(jié)中：“當(dāng)?shù)厝苏f(shuō)，曾有一頭黑豬掉進(jìn)去，再漂上來(lái)時(shí)，渾身的毛竟被拔得一根不剩。我聽(tīng)了不覺(jué)打了一個(gè)寒噤。”這不是直接描寫(xiě)瀑布，而是借用他人的話，似是“閑來(lái)一筆”。但是文章中居然接連出現(xiàn)兩次，且無(wú)論是描寫(xiě)內(nèi)容還是方法基本一致。這就值得去關(guān)注、揣摩了。在微型小說(shuō)創(chuàng)作中，有一種方法叫“相似性思維”，是指作者機(jī)智地通過(guò)“相同的底蘊(yùn)”而建立起不同時(shí)空材料之間的藝術(shù)聯(lián)系。不難看出，這兩處就是帶有“相似性思維”的創(chuàng)作，極具探究?jī)r(jià)值。但如果直接從寫(xiě)作技巧、文學(xué)創(chuàng)作去設(shè)計(jì)問(wèn)題，學(xué)生很可能失去探究的好奇心，且因難度過(guò)大而無(wú)所適從。于是筆者首先問(wèn)了一個(gè)尋常但又能引發(fā)學(xué)生好奇心的問(wèn)題：兩處“有人說(shuō)”的句子去掉也讀得通，但真的能去掉嗎？這樣，避開(kāi)抽象的寫(xiě)作手法的討論，通過(guò)簡(jiǎn)易的比較閱讀，引發(fā)學(xué)生用“已有經(jīng)驗(yàn)”點(diǎn)燃思維。果然，學(xué)生自然被引到了景物特征和寫(xiě)作手法的分析上，然后教師順勢(shì)講到“相似性思維”的創(chuàng)作手法，學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)后又獲得了文學(xué)熏陶。

三、順著游記脈絡(luò)的叩問(wèn)

游記散文的景物特征變化是文章的脈絡(luò)。教師要引導(dǎo)學(xué)生的思維在曲徑通幽中接近答案。基于先前的兩處“有人說(shuō)”為什么不能去掉的提問(wèn)，學(xué)生知道了瀑布的主要特征是“兇險(xiǎn)無(wú)比”。筆者順勢(shì)而為，針對(duì)本游記的寫(xiě)作脈絡(luò)叩問(wèn)：“兇險(xiǎn)無(wú)比”是作者最初對(duì)壺口瀑布的感受，那么一直是這樣的印象嗎？后面哪些句子集中寫(xiě)了他的感受？問(wèn)題把學(xué)生的思維引入進(jìn)一步地深入探究，讓其本著對(duì)求知欲不斷滿(mǎn)足的愿望潛入文本中，獲得文本整體感知。

指向整體把握游記脈絡(luò)的教學(xué)問(wèn)題鋪設(shè)，要讓該環(huán)節(jié)不再是孤立的存在，它除了和后面的教學(xué)要建立系統(tǒng)的邏輯關(guān)系，還要從前面的教學(xué)環(huán)節(jié)自然地“生發(fā)而出”，最重要的是能夠激發(fā)學(xué)生的進(jìn)一步探究、審美和驗(yàn)證。

四、以簡(jiǎn)馭繁的淺問(wèn)

游記類(lèi)散文往往描寫(xiě)內(nèi)容豐富，句式多變，方法多樣。在一節(jié)課的時(shí)間里，要讓學(xué)生充分領(lǐng)會(huì)有一定難度。如《壺口瀑布》第四小節(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)瀑流的路線是有變化規(guī)律的，于是設(shè)想由作者的“游蹤”引申到瀑布的“流蹤”，意圖讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)該小節(jié)的層次和寫(xiě)作規(guī)律。但是在實(shí)際操作中，學(xué)生對(duì)“流蹤”的尋找并不理想。于是筆者調(diào)整了思路，由創(chuàng)設(shè)性提問(wèn)改為“淺問(wèn)”：本小節(jié)可以分為幾層？這樣學(xué)生在閱讀過(guò)程中就會(huì)積極尋找行文規(guī)律進(jìn)行判斷推理，果然很快分清了層次，并且有了對(duì)寫(xiě)作規(guī)律的發(fā)現(xiàn)。于是師生共同總結(jié)出：該小節(jié)的描寫(xiě)由遠(yuǎn)及近、由粗到細(xì)、由散到聚，雖未明寫(xiě)視角，卻隱含其中，層次清晰。

五、游記欣賞背后的追問(wèn)

游記類(lèi)散文的文句欣賞是教學(xué)過(guò)程的主打，但因?yàn)槠涿谰啊⒚谰涠啻妫渍T導(dǎo)師生單純欣賞，感性有余而理性不足，只是在寫(xiě)得美的“其然”上下功夫，而對(duì)于為什么寫(xiě)得美的“所以然”多有忽略。

筆者教學(xué)時(shí)力求避開(kāi)以上弊端。黃河水“柔中有剛”部分描寫(xiě)生動(dòng)傳神。在提問(wèn)了“哪些字表現(xiàn)了‘柔中有剛’”后，筆者繼續(xù)追問(wèn)：“柔中有剛是如何煉成的？”無(wú)獨(dú)有偶，接下來(lái)作者又描寫(xiě)了瀑布的“偉大性格”，于是筆者在提問(wèn)了“瀑布的偉大性格是怎樣的”之后，繼續(xù)追問(wèn)：“這‘偉大性格’又是如何煉成的？”兩個(gè)“如何煉成的”追問(wèn)，帶領(lǐng)學(xué)生由景物特點(diǎn)的表象審美，進(jìn)入深層的理性審美。

文本的審美教學(xué)，要有問(wèn)題層級(jí)鋪設(shè)，“賞”“析”并進(jìn)，在進(jìn)一步追問(wèn)的環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生思維進(jìn)入由表及里、由感性到理性的過(guò)程。這是由情到思發(fā)展的過(guò)程，也是思維被不斷激活、訓(xùn)練提升的過(guò)程。

六、指向精神成長(zhǎng)的拷問(wèn)

“語(yǔ)文教學(xué)要為學(xué)生的精神成長(zhǎng)墊底”。但從語(yǔ)文學(xué)習(xí)到精神成長(zhǎng)，是一個(gè)復(fù)雜的融合化學(xué)反應(yīng)，而絕非簡(jiǎn)單相加的數(shù)學(xué)過(guò)程。壺口瀑布的性格也是中華民族的精神——教師以說(shuō)教式傳遞給學(xué)生是省時(shí)省力的，但效果可想而知。筆者在閱讀到瀑布“柔中有剛”的特點(diǎn)時(shí)生發(fā)了聯(lián)想，耳畔隱約傳來(lái)《義勇軍進(jìn)行曲》的旋律。文本中“一旦被壓迫竟會(huì)這樣怒不可遏”“當(dāng)她忍耐到一定程度時(shí)就會(huì)以力相較，奮力抗?fàn)帯焙蛧?guó)歌中“中華民族到了最危險(xiǎn)的時(shí)候,每個(gè)人被迫著發(fā)出最后的吼聲”，兩者是多么相似啊！于是，筆者設(shè)計(jì)了意在引發(fā)學(xué)生情感深刻體驗(yàn)的問(wèn)題：同學(xué)們讀一讀這里，想到了國(guó)歌中的哪句歌詞？大家唱一唱，再讀一讀；讀一讀，再唱一唱。國(guó)歌雄壯的旋律與精彩的文本水乳交融。學(xué)生在反復(fù)唱讀的過(guò)程中，體會(huì)到了那種看似柔弱下的不屈不撓，壺口瀑布蘊(yùn)藏的民族精神彰顯而出。

在教學(xué)的最后，筆者又設(shè)計(jì)了一個(gè)正反方辯論的環(huán)節(jié)：既然黃河遇到如此多的“崎嶇坎坷”，那么這些到底好不好？學(xué)生的第一反應(yīng)是“好的，因?yàn)樗删土它S河的偉大性格”。筆者充當(dāng)了反方：既然是好的，為什么人們的祝愿都是“一帆風(fēng)順”“平平安安”？這下子學(xué)生的思維真正進(jìn)入了思辨的激流。

思維是語(yǔ)文課堂的核心要素。“一石激起千層浪”，課堂提出的問(wèn)題就是扔出去的石頭，這塊塊石頭的質(zhì)地、大小，扔的角度、遠(yuǎn)近、落點(diǎn)等取決于問(wèn)題的鋪設(shè)，它讓學(xué)生的思維或激活，或聚焦，或拓展，或激揚(yáng)，如曲水流觴，如瀑流跌宕。筆者以《壺口瀑布》的教學(xué)點(diǎn)滴體會(huì)為例僅是管窺一斑，游記教學(xué)中如何訓(xùn)練學(xué)生的課堂思維還有很大的空間等待我們?nèi)パ芯俊?/p>