師德心理建設：時代轉型與建設思路①

◎劉曉明 王麗榮

“教師道德”簡稱“師德”，也稱之為“教師職業道德”或“教師專業道德”，其內涵隨著對教師這一行業的認識而不斷拓展與深化。早期從社會分工的角度，把教師當作三百六十行之一，將其界定為一種社會職業，教師道德則具體化為“職業道德”；現今伴隨教師專業化浪潮的興起，重新審視教師行業的特征，發現教師不應僅是傳遞知識的熟練工人，還應當是具備專業理念與專業能力的工程師，教師道德也轉變為“專業道德”。實際上，不論是職業還是專業，均無法涵蓋教師的行業特點，也無法反映教師道德的深層意蘊。因為教師面對的不是冰冷冷的機器，教師也不是物質財富的生產者，其面對的是有自主性、自發性的生命個體，教師作為個體精神生命的引領者，這一行業既非精于一技的技術工人所能勝任，也非專于一業的工程師所能涵蓋，它是用人格來影響人格、用心靈來充盈心靈的事業！

由此我們認為，師德的本質既非外在于人的社會道德規范，也不單純體現為道德行為，它是教師內在道德品質的形成與表現，具體表現為：由道德規范內化形成教師的道德人格，由道德人格外化引領教師的道德行為，是通過“內化于心”及“外化于行”的過程凝結出的教師自身獨特的道德人格，師德的本質是教師內在的品德。教育作為一項引領學生心靈成長的事業，教師道德品質具有重要的教育影響力。因此，師德建設的重點應聚焦于教師道德品質的培養，核心應當是師德心理建設。

一、從“行為規范”到“道德人格”：師德建設的轉型

長期以來，在我國學校教育領域，傾向于將師德界定為“教師在教育教學活動中應當遵守的行為規范”。以行為規范來把握師德的內涵，意味著將師德看作是外在于人的社會要求，師德建設自然定位于師德內容的傳遞與踐行上。一方面關注行為規范內容的完善與傳遞效率，另一方面關注用行為規范對教師道德行為進行評估與規訓。以此理解教師道德的內涵，在實踐領域必然會將師德看作是“道德規范”，將“道德規范”片面理解為“行為規范”，導致對師德認識的單一化、表面化，從而使師德被不斷狹隘化，長期停留在低層次、外在的行為規范上面，師德建設逐步導向為對行為條例的說教與灌輸，教師則變成只需被動接受道德規范的客體，或者變成只是遵守和張揚行為規范的木偶。如果總是誤把行為規范當成教師道德，認為師德就是對行為規范的遵守，師德建設就會進一步演變成為遵守規范的教育，使得師德活動退化為對規范與守則的遵守，以及機械呆板的行為規訓。

隨著社會的不斷進步，這種基于行為主義教育理論的師德觀其弊端逐漸顯現出來，在理論上不斷受到質疑，在實踐上不斷受到挑戰，帶來了國家教育戰略的調整。2018年中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，強調“把提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置，突出全員全方位全過程師德養成”，將師德建設從行為培養拓展到師德養成、從規范傳遞拓展到全過程培養。習近平總書記在與北京師范大學學生的座談中強調，“合格的教師首先應該是道德上的合格者，好教師首先應該是以德施教、以德立身的楷模”。即在強調師德重要性的基礎上，要求教師不僅要以德施教，更要以德立身，強調教師自身道德人格的重要作用。

在中國歷史上，一直有“經師”和“人師”之分，學有專長、專于“術”與“技”的稱為“經師”，而只有德才兼備、為人師表者，特別是其人格足以為人楷模者，才能被稱為“人師”。如果從“人師”的高度來認識師德，不論是“職業”還是“專業”，都無法達到“人師”的境界，教師這一行業更應當是“事業”，師德的核心應當看作是教師道德人格的發展，正如德國教育家第斯多惠所說：“一個真正的教育者，根據他自己和別人的寶貴經驗，他知道，通過你是什么樣的人比要通過你知道什么，可以獲得更大的收獲。”所以，師德建設的重點，不能僅僅停留在“經師”層面，而應當努力使教師成為“人師”，成為能夠用自身的人格促進學生精神成長的人。

二、從“外在必須”到“內在應當”：師德建設的困境

如果將師德僅僅看作是“道德規范”，并將“道德規范”片面理解為“行為規范”，其結果就必然將師德建設的重點指向行為建設的層面，站在教師主體的角度，關注其行為的“刺激”和“反應”兩端，在“刺激”端注重教師掌握什么樣的行為規范，重點放在師德內容的完善上；在“反應”端注重用道德規范來規制教師的道德行為，重點放在師德行為的獎罰上。而師德建設則一方面變成道德知識的灌輸與道德認識的形成，另一方面變成道德規范的遵守與道德行為的表現，由此帶來了師德建設的困境，具體表現為：

1.價值困境：重社會價值輕個體價值

在以往師德建設中，對教師教育價值的理解，主要停留在其社會功能上，看重的是教師的外在社會價值，把教師工作的性質看作是對知識與技能的傳遞而非創造性的工作。因此，師德建設的主要內容，往往滿足于規定教師應該如何想、如何做，或不應當如何想、如何做，而很少具體關注教師的內在需要，這直接導致師德建設價值上的偏差，即重社會價值輕個體價值。究其原因，不僅有師德建設本身的問題，還有其重要的社會歷史淵源。長期以來，我們一直強調教師的工具價值，把教師看作“園丁”“春蠶”“蠟燭”以及按照固定工藝流程裝配產品的“工程師”，卻很少真正去關心教師自身的成長，一方面將教師放在“神化”的位置上，同時又讓教師背負著沉重的社會責任，步履維艱地蹣跚前行。但教育發展到今天，已經不能只停留在完成知識傳遞的層面上，停留在只會學習與繼承的水平上。教師的使命應當是把學生生命的潛能激發出來，把學生求知的欲望點燃起來，讓學生能擁有一個勇于開拓發展的積極人生。因此，新時代的師德建設，在強調教師社會價值的同時，不能缺失對教師個體價值的尊重，不應讓學生的發展以犧牲教師為代價，師德建設應當將教師的社會價值與生命價值統一起來，真正使教師在教育過程中尋求到健康與快樂，達到外在工作成就與內在生命尊嚴的融合。

2.觀念困境：重專業發展輕個人發展

隨著我國教師教育改革的不斷深入，從上世紀90年代開始，教師專業化的風潮不斷涌現，研究者隨之提出用“專業”代替“職業”，用“教師專業道德”代替“教師職業道德”，認為應當對教師道德提出更高層次的專業要求。一方面“對教師的個人道德與專業道德相區分，突出教師專業道德的現代性，認為教師不應背負過高的道德壓力，道德要求無關卓越人性的追求”[1]，另一方面，“應當建立以學生權利和義務為核心的教學道德規范……，對學生的愛主要體現為技術性的愛”[2]。這實際上走入了另一個極端，因為教師是人而不是教學機器，專業發展離不開個人發展，專業發展以個人發展為基礎，教師良好、健康的心態是做好教育教學工作的重要前提，教師個人發展的教育影響力甚至高于專業發展。對此，筆者三年前曾經專門訪談了5名社會成功人士，試圖通過他們的感受和體驗來管窺什么是教師最重要的教育影響力。其中有這樣一個問題：“回憶一下中小學時代，你能否告訴我，最喜歡的教師是誰？最欽佩的教師是誰？對你影響最大的教師是誰？讓你的人生與眾不同的教師又是誰？”這樣的一些問題提出后，每個人的頭腦中都會浮現出某個教師的形象來，認為在自己的成長中，這位老師對自己的影響最大。我會接著追問：“他對你影響最大的是給予你什么東西？”訪談結果既在情理之中又在意料之外，因為所有答案中，排在前面的既不是教師給予的學科知識，也不是教師教給的行為技能，更不是教師傳遞的做人的道理，而全部是教師的人格特征。這表明，真正出色的教師，絕對不是單純靠自己的學識影響學生，他們展現出的個人風格、人格魅力，他們的正直誠實、理解尊重、公平公正等品格，往往具有更為重要的教育影響力。在師德建設中，專業發展與個人發展不但無法截然分開，關注教師的個人發展反而是現代師德觀的核心要素。

3.方法困境：重外在灌輸輕自我養成

當前我國師德建設中，存在著教育方式上的困擾。不可否認，為提高師德建設的成效，管理者和教育行政部門一直在努力尋找有效的建設方法。方法不可謂不多，做法也不可謂不細。但客觀分析后不難發現，首先，其形式大于內容，外在多于內在，主要囿于群體的規范灌輸，而很少考慮個體的內在需要，使得道德規范與教師的道德實際存在較大偏差，難以滿足教師的實際需求。其次，在建設方式上，將應試教育下的學生課堂教學模式復制到師德建設上來，灌輸之后又很少通過持續的主體參與、指導實踐來確保道德規范內化為教師人格的一部分，忽視了教師自我養成的作用。師德建設的效果，主要取決于教師主體的積極性和主動性，師德建設其核心就是教師主動參與對話交流的過程，教師不是被動學習的接受者，而是主動成長的參與者，會以自己的道德經驗、道德觀念參與進去。只有內化了的道德知識，才能成為道德行為的根本原則。任何道德知識如果不能讓教師從內心接受和認同，是不可能真正長久的。師德建設不應漠視教師的主觀能動性，如果沒有看到或考慮到教師自身的內在需要，等于無形中把教師看作不具備專業發展能力、缺乏自我提高愿望的人。可現實是每一名教師都有一種自我發展的內在需要，都渴望成為一名道德完善、事業有成的教師，都在努力向著優秀教師的目標邁進。而灌輸式師德教育方式，無形中壓制了教師自身發展、自我完善的內在潛力。同時，師德建設效果的形成，只有通過教師的自我內心體察，才能把客體的道德規范轉變為教師主體的道德人格，并經過個人的自覺選擇形成教師自身的道德信念，最終達到知行合一的道德境界。

上述師德建設中的困境，集中反映了對教師自身生命本體關注的缺失，將師德建設的重點放在了傳遞社會既定道德規范、實現社會價值的過程，沒有看到師德建設也是促進教師品德發展、實現個體價值的過程。師德建設應幫助教師實現挖掘生命力量、實現生命意義的理想，在生命成長中尋找道德發展的動力和源泉。

三、從“行為建設”到“心理建設”：師德建設的深化

面對我國師德建設的現實狀況，關注教師職業道德的心理建設，是提高師德建設有效性的重要舉措，也成為提高教師道德水平的必然選擇。過去師德建設中為何沒有為“心理建設”留下一席之地？其原因一方面沒有認識到教師道德人格的重要性，另一方面是把完善的道德人格作為從事教師工作的前置條件，沒有看到道德人格也是在教育教學實踐中逐步養成的。道德人格的養成不是一個自然成熟的過程，需要采取有針對性的措施，幫助教師認識到道德人格的重要性，掌握完善道德人格的方法，將心理建設貫穿于教師職業生涯之中。

1.精神成長·人性關懷：新時代師德心理建設的指針

如何促進教師道德人格的發展？如何有效提升新時代教師道德發展水平？實際上，在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中，已經指出了發展方向和解決途徑。文件明確指出：要“突出師德”——“把提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置，把社會主義核心價值觀貫穿教書育人全過程，突出全員全方位全過程師德養成，推動教師成為先進思想文化的傳播者、黨執政的堅定支持者、學生健康成長的指導者”[3]。與以往對師德建設的要求相比較，這一文件展現出了一些新的特點：

一是將師德建設與思想政治素質相結合，強化了師德建設的高度。提高思想政治素質，是新時代師德建設的重要保證。從師德建設的視角來看，教師既是師德建設的主體，也是師德建設的客體。作為主體的教師，要求師德建設應該具有對教師自身人生態度、政治方向和道德理想的關切；作為客體的教師，則為師德建設提供了人的精神世界的客觀存在狀態。因此，將思想政治素質作為師德建設的核心，以理想信念教育引領師德建設的方向，有助于“引導教師樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”[4]，“準確理解和把握社會主義核心價值觀的深刻內涵，增強價值判斷、選擇和塑造能力”[5]。

二是將師德建設與傳統文化建設相結合，拓展了師德建設的深度。加強傳統文化建設是新時代師德建設的應有之義。從師德建設的視角來看，人是一種文化的存在，教師職業道德同樣具有文化的屬性，有著五千年文明史的中華民族，其思維方式、情感體驗及行為模式等無不滲透著中國文化的特點。中國雖然有著豐富的職業道德思想，也不乏經驗性的職業道德實踐，但當前師德建設實踐中同樣面臨著文化的困境，對教師職業道德的解讀同樣需要文化的觀照。因此，將師德建設與傳統文化建設相結合，通過加強中華優秀傳統文化建設，才能“有效弘揚愛國主義精神，引導廣大教師熱愛祖國、奉獻祖國”[6]，有助于“創新師德建設的方式和方法，提高師德建設的針對性和有效性”。

三是將師德建設與教育全過程相結合，增加了師德建設的厚度。將師德建設融入教育全過程，是新時代師德建設的發展方向。以往我國師德建設的邏輯起點，主要定位于教師自身的道德認識與行為規范，關注社會道德意識對教師的調節與控制作用，注重將社會道德規范變成教師自身的道德認識，或用社會道德規范形塑教師的道德行為，以“人的社會化”為其主要任務，而忽視了教師自身主體德性的弘揚與能動作用，弱化了教師自身在道德教育中的核心價值。單純強調師德建設的意識形態教化目的，就直接窄化了師德建設的研究與實踐視野。因此，應“創新師德教育，完善師德規范，引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，堅持教書與育人相統一、言傳與身教相統一、潛心問道與關注社會相統一、學術自由與學術規范相統一，爭做‘四有’好教師，全心全意做學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人”[6]。

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的出臺，彰顯了以習近平同志為核心的黨中央對教師工作的高度重視，是教師隊伍建設具有劃時代意義的重要指南。其中對師德師風建設作出的總體安排，體現出貫徹落實黨的十九大精神，實現立德樹人根本任務的必然要求。結合上述對“著力提升思想政治素質，全面加強師德師風建設”部分的分析，我們認為，文件對師德建設的新要求，真正體現了“精神成長·人性關懷”的現代教育特征。

從“精神成長”的角度關注師德心理建設，使得師德心理建設與教師的精神生命、精神成長密切相關，使得師德心理建設能夠直接指向教師的精神世界，在對教師道德引導的過程中，完成社會化和政治化的使命，達到提升教師精神世界的目的；從“人性關懷”的角度關注師德心理建設，使得師德心理建設能夠實現“基于人性、弘揚人性”的教育使命，人性是人的生命活動中表現出的自然性和社會性，師德心理建設應當關注對教師人性中自然性和社會性的整合發展，使社會教化建立在對人性的尊重和完整把握上，以此提高師德建設的有效性。

2.運用中國智慧，傳遞中國價值：師德心理建設的途徑

如何立足中國文化與中國學校教育的現實，有效開展教師職業道德建設？我們的基本思路是：運用中國智慧，傳遞中國價值；完善道德人格，促進道德成長。即以中國文化為根基，以道德人格培養為目標，以教育全過程為場域，落實新時代建設隊伍建設改革的意見，加強師德心理建設，促進教師道德的整體發展。

中華文化是師德建設的重要根基。如何將師德心理建設植根于中華文化的基礎之上，涵養教師道德的精神內涵？我們選擇了“中國智慧”作為立足點。因為中華文化的核心表現形式是“智慧”，中華民族幾千年所形成的價值觀、生活方式與思維方式等精神文化，會凝練成智慧而傳承下來。從2008年起，我們采用實證研究的方法，以成語、俗語、箴言等為載體，挖掘其中所蘊含的中國智慧，探尋中國智慧的文化內涵，建構起中國智慧的內容與結構體系。與師德心理建設相關的智慧主要包括三大領域：對待自己的智慧，對待他人的智慧及對待社會的智慧。其中，對待自己的智慧中所蘊含的中國人的價值觀是自省、自尊與自強；對待他人的智慧中所蘊含的中國人的價值觀是守禮、仁愛與誠信；對待社會的智慧中所蘊含的中國人的價值觀是崇德、修身與忠義。中華文化強調修己安人、齊家治國平天下，在保持個體獨立性的前提下，發揮其在家庭與社會中的積極作用，這也意味著師德心理建設要從教師個體的“修身”開始，在運用中國智慧處理好人與自己、人與他人、人與社會的關系中，建立起中國人的價值觀體系，通過提升自身的道德人格境界來促進自身的道德成長。將中國智慧納入師德心理建設的內容之中，以中國智慧涵養教師道德，達到以中國智慧傳遞中國價值的目的。

中國智慧是師德心理建設的重要手段。師德心理建設也是一個心理內在建構的過程，這一過程不只表現為對道德規范的被動接受，而是主動建構內部心理表征的過程，教師會根據自己擁有的道德知識經驗，在道德動機、道德情感的驅使下，選擇性地對接收到的道德規范進行編碼、儲存，通過認知加工建構自己的道德認識或道德信念，在需要的時候，又會通過提取將其作用于環境，并借助道德行為表現出來。當這一過程一旦穩定下來成為一種自動化的傾向，就成為一個人的道德品質。而智慧作為人自身的一種內在心理品質，其中蘊含著人的道德品質，因為智慧不同于智力，智慧也不等同于創造力，按照美國心理學家斯滕伯格的觀點看，智慧是在智力和創造力的基礎上，通過平衡個人利益、他人利益及社會利益，考慮短時利益和長遠利益，以達到利益平衡的過程。[7]這意味著智慧是認知與價值的結合，其中包含著道德評價與道德判斷的內容。而中國智慧作為中國人在生存、發展過程中所形成的一種心理綜合調控系統，是中國人的思維方式與價值觀的融合，是求真與求善的和諧統一。師德心理建設也應從教師個體道德品質的養成入手，通過完善教師的道德人格來促進其道德發展。而以中國智慧為手段加強師德心理建設，有助于促使師德建設的關注點由單純強調外在社會要求轉向關注教師自身的內在需要。正如我們過去所分析的那樣：“（1）道德教育不是簡單的道德說教，雖然道德教育中包含著“道德認識”。因為道德說教只是一種道德知識的灌輸，對于教師個體而言，有了道德認識不一定會表現出相應的道德行為。（2）道德教育不是簡單的道德評判，雖然道德教育中包含著“道德判斷”。因為道德評判只是一種道德觀念的仲裁，對于教師個體而言，對道德觀念好壞的認知，不一定意味著形成了道德評價能力。（3）道德教育不是簡單的道德約束，雖然道德教育中包含著“道德行為方式”。因為道德約束只是一種道德行為的控制，對于教師個體而言，表現出正確的道德行為，不意味著養成了道德行為習慣。”[8]

在客觀把握新時代師德建設指導原則的基礎上，為切實提高師德建設的有效性，需要在以下幾方面持續努力：（1）將師德建設的重點聚焦于道德品質的培養上，在把握教師內在道德實際的基礎上進行價值引導，將道德規范內化為教師內在的道德品質。（2）將道德人格養成作為師德心理建設的核心，道德人格不同于道德認知、道德行為，難以通過道德知識的接受和道德行為的訓練直接形成，需要通過智慧來加以感悟、熏陶和養成，需要透過熟練化的道德行為去感悟其背后的道德理念，達到“知其然知其所以然”的境界。（3）以中國智慧幫助教師提升自身的道德人格，通過情境模擬訓練的形式，設計出“教師道德智慧”訓練課程，通過教師培訓和教師教育等方式，幫助教師由“經師”成長為“人師”，用自身的人格來影響學生的人格，用自身的生命來化育學生的生命，引導廣大教師“以德立身、以德立學、以德施教、以德育德”。