巧用分層，提高高年級語文閱讀教學實效

□江蘇省蘇州市相城區渭塘實驗小學 倪文潔

閱讀教學是構成語文教學的重要環節，它對學生的語文概括能力、語言組織能力、寫作能力以及對學生以后的發展有著至關重要的作用。

學生進入高年級，課文閱讀的難度增加，學習目標要求更高，不僅要求學生通讀理解，更要不斷概括、提煉并遷移運用。

葉圣陶老先生說過：“教，是為了不教。”教師在閱讀教學中，要真正將小學高年級學生作為語文閱讀教學的主體，并針對他們的特色和學情去摸索高效課堂閱讀教學模式。在此基礎上，我在課堂上進行了閱讀分層教學實踐，以此提升高年級語文閱讀教學的實效，收到了不錯的效果。

一、分析學情，分層指導教學對象

不可否認，由于智力因素、閱讀興趣、閱讀數量、閱讀方法的不同，學生的閱讀能力存在著一定的差異，尤其到了高年級，這種差異越來越顯著。教師在教育教學的各個環節適時而動，動態把控，兼顧各個層次，努力縮小學生的差距。

（一）分層設計教學

在閱讀教學設計時，可以根據學生認知水平、接受能力的高低進行分層次的教學設計。設計時，有面向全體學生的共同教學目標，也有針對層次差異的分層教學目標。努力給學生設置合理的層次梯度，盡可能照顧到每一位學生，讓不同的學生在閱讀教學中都能有所收獲，有所成長。教學過程，是一個動態的生成，教師應靈活把控，合理分層教學，促進學生閱讀能力的增長。

（二）分層指導方法

閱讀教學中，要著重對學生進行閱讀方法的指導。對不同學生，教師應兼顧他們之間的層次差異，指導不同學生采用不同的方法進行閱讀。對于閱讀速度比較慢的學生，在閱讀淺顯易懂的文章時，應多鼓勵他們多多嘗試略讀和瀏覽，養成快速從文中捕捉重要信息的習慣，以此訓練閱讀速度。而當學生在閱讀一些較為深奧的文章或美篇名文時，則應激勵他們進行精讀，力求正確掌握文意，理解文句，概括要點。對閱讀能力較強的學生，教師要鼓勵他們根據需要，進行精讀與略讀結合，提高閱讀效率。

（三）分層激勵評價

正因為前期的分層教學設計，能滿足不同層次學習的需要，學生在學習時都能保持一定的興趣。如果在課堂上，教師能適時進行激勵評價，教學過程中，一定能牢牢吸引學生的興趣。

在對學生評價時，也要采用分層激勵評價。如在對閱讀能力較強的學生進行評價時，應從該生的閱讀方法、閱讀態度進行評價，好讓其他學生關注到這些同學的良好學習品質，從而形式榜樣效應。而對閱讀能力一般的學生，教師更要關注他們的進步和發展，對學生的每一小步發展，都給予大大表揚。這不僅增強了學生學習的信心，更讓他們感受到教師對他們的關愛，能積極調動起學生非智力的心理因素，努力縮小層次差異。

二、優化步驟，構建分層教學模式

要提高高年級語文閱讀教學實效，就必需優化教學模式，引導學生多讀多練。

第一層，預讀掃清障礙。高年級學生相較低中年級學生來說，已儲備有一定的學習能力。教師在課前可以先布置學生對文章進行預讀，讓學生通過預讀對內容有個大體的了解，并鼓勵學生利用好工具書，將生字詞的語音、意思、用處等簡單的知識點在預讀時就處理掉。還應鼓勵學生勤于動筆，在不明白處圈圈畫畫，做好注釋或打好問號，以便課堂學習時能及時處理疑惑。

第二層，初讀感知理解。在初讀時，學生會對文章的字、詞、句、段、篇有一個連續擴展的過程。在這一過程當中，學生能初步感知課文，領會課文的大意，但這往往是對文本表層的了解。而后在教師的初讀提示中，大部分學生能夠憑借自己的語感和聯想，發現課文線索，從感知表層意思慢慢深入對文本的理解上，從而對文本內容有整體性的把握，這是閱讀教學的第一步。

第三層，精讀揣摩品味。揣摩品味是初讀的進一步深化，它是建立在學生對文本全面理解基礎上的。在此層面，教師應有的放矢地進行閱讀指導，引導學生把文章讀得精深細致，抓住那些能表現文章中心、表達作者情感的“極要緊極精彩處”深入研究，反復品讀，體味推敲。這樣，學生對文章的整體就可能有更為深邃的理解了。

第四層，熟讀積累運用。語文課程標準反復強調學生要積累，目的則是要讓學生通過積累，提高他們運用語言文字的能力。學生想要學好語文,必須有大量的、反復的閱讀，這樣才能形成充足的積累，才能在今后應用時駕輕就熟。運用的前提是積累與內化，所以在第三層面，要讓學生多讀、熟讀，日積月累，積少成多。

能靈活運用從閱讀中學到的閱讀方法、閱讀經驗，去閱讀其他文章。能靈活運用閱讀中積累的語言、領悟到的表達方法，去作文、去進行口語交際。

三、利用關聯，分層重組教學內容

高年級教師在以單篇教學為主的前提下，不妨嘗試利用文本間的關聯性和互通性，橫向分層重組教學內容，進行多篇文本一起閱讀教學。

（一）分層選定篇目

重組教學內容，就要求語文教師創新性地使用教材，根據學生閱讀需要打亂課本原有的教學順序，重組課內外閱讀材料。

如當下比較熱門的主題教學、組塊教學、群文閱讀等閱讀教學，都是將在主題、體裁或表現手法等層面關聯度較高的多篇選文放在一起，橫向重組成一組文本。

以“一篇重點教，帶動多篇學”的方式，讓高年級學生在一組組文本閱讀中應用與鍛煉自己的閱讀技能，深化閱讀思維。

蘇教版六年級下冊的《長江之歌》等篇課文的主題都與水有關，教師可以選在一起進行比較閱讀教學。

（二）制定整體目標

在確定了分層教學篇目后，若是依舊使用傳統的閱讀教學方式為每一篇課文都設定獨立的教學目標，顯然是不合適的。這會導致所學內容紛繁復雜，沒有重點，抓不到主線。所以教師必須根據幾篇選文之間的關聯性，找到他們表達方法、寫作技巧等層面的共通點，并針對文本的共通點重新制定整體的教學目標，從全局層面上掌控課題閱讀教學的方向。

（三）不同點處升華

分層教學可以從共通處進行品讀賞析，讓學生對同類型的文章有更清晰的理解，鍛煉學生的閱讀技能，事半功倍。但即便是同類型或同主題的文章，往往也會有不同的寫作手法。在完成了閱讀教學整體目標后，教師還可以單獨對每篇選文的特點進行分析，找出他們之間不同的方面，讓學生在比較中升華主旨。

四、設計案例，分層實踐互動

（一）閱讀問題分層遞進

閱讀中學生難免會形成心理疑惑點，或者形成思維定勢，對問題的理解較為單一化，他們的認知較為狹隘，語文掌握的知識點也不夠豐富，閱讀中難免會誤入一個思維空間中無法脫身，為了讓學生像是走樓梯一樣，層次遞進的在閱讀中進行情感升華，消除對閱讀的疑惑，教師可將問題抽絲剝繭，采取閱讀問題分化的形式，從簡單的問題到深層次的提問，讓學生走進一個個串聯好的問題中，利用學生的邏輯感知能力，在閱讀中通過簡單的問題為較難的問題鋪設道路，直到攀登閱讀的頂峰。

如教學蘇教版“把我的心臟帶回祖國”時，讓學生一開始帶著問題去閱讀：“標題的我指誰？他為什么不能回到祖國？為什么要把心臟帶回祖國？他發生了什么事？”。

學生在閱讀中基于上述的問題，相信大部分學生都能夠對答如流，這時候學生具備了閱讀的問答信心，教師再次讓學生回顧原文，提出層次問題：“為什么埃斯內爾會以泥土作為禮物送給肖邦?面對盛在金杯里的泥土，肖邦為何會流下激動的淚水?肖邦那么愛祖國，可他為何不留下來反抗?”這些問題相較于上述提到的問題就較為深刻，學生們還需要重新去回顧原文，他們此時心中已經有了一個答案的輪廓，但還不能夠表達完整，教師鼓勵學生在閱讀中去原文尋找證據，當學生通過問題的尋找獲得了情感上的深化，記憶也變得更加深刻，教師再通過段落層次引導學生閱讀：“從第一段你知道了什么？第二段的告別中分別寫了幾個場景？第三段說明肖邦在國外是如何表達自己的愛國行動的？”

層次遞進借助問題的依托，讓學生對文章的理解更加深刻，讓學生閱讀自主性逐漸提高。

（二）閱讀情感分層遞進

閱讀中教師應注意與學生的溝通互動，一千個讀者有一千個哈姆雷特，相信學生在閱讀中會產生自己獨立的想法，即使是小學生也能夠通過閱讀獲得無限的構思和想象，這正是需要在閱讀課上交流探討的，教師應給予學生這個機會，賦予學生更多的閱讀自主空間，讓學生充分的感受到閱讀的輕松，以愉悅的心情去閱讀思考，并獲得閱讀上的情感共鳴，從不同的角度去分析閱讀中隱含的深意。

如教學“負荊請罪”時，教師轉換一種方式來閱讀，讓學生去體驗文中的故事角色，學生通過扮演的形式，簡單的還原負荊請罪的經過，傳統的教學中，學生大多會針對廉頗的作為進行表述，他們多能夠意識到廉頗真誠、知錯就改等，而后從藺相如的角度了解到這個人物的大度、心胸寬廣等。

但他們很少真正的從歷史的背景出發，從當時的人物性格特點著手分析問題，只能看到表面上大部分學生都能夠看到的一些問題，領會的也不夠深刻，角色扮演后學生有了不同的想法，教師提供“自由討論十分鐘”環節，引導學生們從歷史角度、從人物性格角度、從細節角度剖析問題，獲得閱讀的深度與廣度認識。

如有的學生在引導中就提出：“這個故事看起來是廉頗先去認錯的，但我認為先認錯的應該是藺相如，兩個人有矛盾，藺相如并沒有去找廉頗的麻煩，去質問他，反而在路上有意避讓廉頗的車子，好幾天不上朝，避免與廉頗見面。藺相如已經多出對廉頗表現出尊重，雖然藺相如并沒有錯，天上掉下來一口鍋，藺相如也平穩的接住了，正是有了這些舉動，才有了之后的廉頗請罪。”

還有的學生基于這個思路又提出；“藺相如聰明，這是他的一個計策，廉頗遇到事情都是有一說一，很少遇到罵了別人，別人還處處讓著你的，讓廉頗感到懷疑，第一次產生了懷疑人生的感覺，這才問問別人的意見，從側面了解到藺相如國家大義的想法，藺相如正是利用了廉頗也十分愛國這個思想，輕而易舉的讓廉頗進入圈套，認了錯還得到了尊重，藺相如真是老狐貍啊。”學生從人物性格、職位、歷史背景等角度分析問題，得到了不同的見解，但他們最終都統一了一個意見；“為了國家大義，同是愛國人士，再大的矛盾也能夠化解。”

教師此時再提出相對的問題：“如果是一個愛國，一個不愛國，兩個人關系很好是非常好的朋友，那么你覺得兩個人會何去何從。”從這兒角度升華學生的愛國情感，讓學生懂得明辨是非。

（三）閱讀累積分層遞進

閱讀的過程就是累積的過程，小學高年級的學生已經有了一定的閱讀累積基礎，但這個累積的高度還遠遠不夠，這也是導致學生閱讀中總是模棱兩可，思維理解含糊不清的根本因素，這時候教師應注意讓學生的思維意識與累積意識都逐漸的遞進，通過分層形式對學生因材施教，注意讓學生吃的下，能消化。

如閱讀“麋鹿”時，教師采取多媒體的形式展示麋鹿的生理特征，讓學生對于這種個性化的動物有一個具象化的認識，在記憶中留存麋鹿的影像，而后就在視頻情境的帶領下，教師利用聲情并茂的形式展開閱讀：“天色微明，晨霧如輕紗般漂浮在黃海灘涂上。一群麋鹿悄無聲息地向水塘邊走去。”第一句話就非常有美感，教師可先讓學生記住這句話，然后按照自己的喜好去分析累積，如針對天色微明，還有什么簡單的短句可以形容天色？學生們絞盡腦汁，最終各自風險自己的記憶內容：天色朦朧、天色拂曉……將原文當做是一個基石，而后逐漸的遞進鋪展成高樓大廈，這樣的累積形式，既能夠讓學生發散思維，避免死記硬背，又能夠獲得思維導圖式的聯想，為學生之后寫作創新提供素材。

五、結語

總之，只有適合的教學方式才能收到高效的閱讀實效，才能促進學生語文素養的發展。在閱讀教學中，對教學對象、教學模式、教學內容實行分層，是我在閱讀教學中的一次實踐，也是動態發展需要不斷更新和完善的。