多元智能理論視野下的應用型本科院校大學英語分級教學評價體系研究

金俐

（武漢商學院，湖北 武漢 430056）

近年來大學英語課程課時逐年減少，在大學普遍擴招、實行大班教學的形式下，如何在更短的時間提高學生的英語水平成為了很多老師面臨的問題。很多專家學者也就這些問題進行了探索。提升大學英語課程的效率，充分利用信息資源，開展有效的評估是今年來的研究趨勢。本文主要是在加德納的多元智能理論下，在調研的基礎上，對我校實行的分級教學進行了分析，希望再此基礎上繼續構建出一套大學英語分級教學評價體系，逐步完善我校大學英語教學改革，最終提高學生學習自主性及學習效率。

一、研究背景

（一）多元智能理論：

美國哈佛大學教育學教授霍華德·加德納（Gardner，1983）于1983年提出的多元智力理論革新了傳統的智力觀，破除了“IQ 式思維”，認為人的智力不能簡單的理解為IQ的高低，而應該更加全面的看待。他認為人的智力至少包括一些彼此獨立但又互相影響的智能，分別為以下九種：語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自省智能、自然智能及存在智能。這個理論解構了傳統心理學，將許多原先人們認為的非智力因素納入到多元智力這一框架中。

此理論一出，使人類開始更關注人與人的差異性，認識到獨有的天賦能力決定了不同的智力類型，和不同的學習類型。這種差異性的研究也讓教育工作者越來越意識到個體的差異，更加重視學生的多元性。隨著研究的深入，多元智能作為認知的一項重要因素，在二語習得中得到了越來越密切的關注。多元智能理論可以很好的解釋學生在二語習得中的個體差異。研究顯示，語言智能、人際交往智能、自省智能、視覺空間智能、音樂智能等智能都與二語習得有正相關。目前多元智能理論在課堂上的運用也越來越多。

（二）分級教學

近年來，國內外各種分級教學模式各有特色，主要有三分法模式、動態分級教學模式、兩分法模式、分級＋模塊模式、基于計算機和網絡的分級教學模式等。（張阿麗.2015：50）。

目前在知網上搜索“分級教學” 有3442篇文獻與此相關。分級教學是一種教學理念，不僅是教學策略而且是有創意的教學思維方式，它是公認的多重理論的綜合。＂（呂玉梅.2012：5）

分級教學在以下四個維度呈現：語言學、教育學、心理學、經濟學。比較有代表性的學家有美國語言學家Krashen的i+1理論； 英國的＂學習者中心＂論，孔子的＂因材施教＂思想；美國教育學家布魯姆的“Mastery Learning Theory” ；Howard Gardner的多元智能理論等。

大英分級教學可以通過細化教學目標、課程設置、評估體系、教學方法和理念、教學管理、教學模式等，更大程度上激發不同層級學生的積極性和主動性，使普通學生達到一般語言綜合應用能力即可，對于語言水平較高且學有余力，或有進一步深造愿望的學生，加強他們的學術英語能力，提高隨后的專業學習，通過分級教學最終達到《要求》的一般要求，較高要求和更高要求。

（三）應用型本科院校人才定位

應用型本科院校是基于“服務為宗旨，就業為導向”的辦學理念，有別于綜合性大學，也有別于高職高專。應用型本科重技能型復合人才，以能更好地適應社會需求為導向。所以大學英語的教學也要體現學以致用，能解決工作中的實際問題，滿足社會的多樣化需求為目標。另外“互聯網 +” 時代對于人的創新素質、全面發展、國際視野等等也提出了更高的要求。

二、本校大學英語教學評估現狀分析

筆者所在武漢商學院為應用型本科院校，我校于2014年正式開始大英分級教學，大學英語主要采取大班教學的方式授課。以新生入學的分級考試成績和高考成績為依據，分三個級別。根據我校培養方案，大英學生第一、二、三、四學期一共完成12個學分的公共英語課程的學習。

在大英教學過程中，我們盡量根據學生的個人語言水平、專業學科特點、未來個人發展需要，進行分級教學，實現＂分級分類分目標＂，使學生在自己的最近發展區內得到最大程度的提高。按照教育部高教司的《大學英語課程教學要求》為不同級別學生制定不同的教學大綱，采用不同級的教材，按照不同的要求指導學生學習。為了學生今后的職業發展，除了語言的學習另外加入學習策略學習習慣的培養，拓展學生的跨文化意識，增強學生的國際發展能力。

目前因為課時減少，我校已把精讀課程的內容部分交由學生自主學習，另外全校大學英語全體本科生利用網絡平臺進行網上英語聽力和口語的自主學習。

在自主學習過程根據學生不同級別布置學習任務，每學期統一制定計劃、下發活動安排，由任課老師負責督促學生學習，并實時監控學習情況。任課老師也可根據各班學習情況在客戶端發布其它適合各班學生的學習任務。學生可以用手機或電腦進行泛在的學習。期末系統會按比例計算此部分的得分，有管理員統一下載班級成績，計入期末總成績。

所以我們的分級教學決定我們的評價體系是多元的，除了包括期末的筆試成績，還有30%的自主學習內容和20%的課堂表現得分，也就是由形成性評估和終結性評估兩個部分組成，但是在調查中也發現了一些問題。

通過對學生調查反饋來的信息表明，目前大部分學生認為現有的課程評價方式不能完全體現學習水平，對有些任務疲于應付；有的學生認為學習任務過重，影響了學習積極性；還有的認為現有的課程評價雖然有自主學習但還是主要以測試為主；另一部分學生認為自己沒有參與到課程評估中去。

在對老師的問卷和訪談中發現，大部分老師不了解多元智能理論，也不太了解多元評價方法，更沒有受過相關評估培訓，平時分基本上以考勤、作業、自主學習成績等量化的評估方式決定。課堂上對學生的考察缺乏動態過程，跨文化意識培養及綜合語言能力的考評。

綜上所述雖然現有的評估照顧了終結性和形成性評估的比例，但是在實行過程中由于缺乏理性的認識、實踐的探索、大班的限制等原因，課程評估流于形式，不利于考察學生的學習情況、促進學生的學習積極性、難以實現對教學的促進作用。

三、大學英語分級教學評估體系建議

基于現有評價體系中存在的種種問題，結合多元智能理論，筆者認為可以從以下幾個方面重新定位評價體系，切實落實現有終結性評估和形成性評估框架中的各個環節。

（一）細分大學英語教學班級

雖然涉及的是評價問題，但是也要從源頭解決。從實踐教學中筆者發現學生的某一次考試成績不能完全代表這個學生的整體英語水平，有些課堂表現活躍，聽力口語好的學生可能并不擅長考試，需要找到一種合理的分級方法實現輸入和輸出之間的有效轉換。按照Long的互動假說：理解性輸入能力和理解性輸出能力是互相聯系，緊密關聯的。所以可以按照不同課型細分班級。這樣做的好處是，每個學生有個體差異，在不同級別的班上可以最大效果的發揮學生們的積極性。

（二）加強老師對學生的課堂引導

建議實行多元評價體系，而不是單一的期末考試成績，通過多種渠道、采取多種形式進行考察。一般考試中主要考察基礎語言技能，涉及多元智能中的語言智能及邏輯智能，而增加評估維度可以使考察涉及視覺空間智能、音樂智能、人際交往智能及自省智能多個方面。教師要認識到學生的學習風格因各自的智能優勢不同而有差異，認識到差異并有意識的引導學生去認識自己的潛力是多元性的，使學生在鼓勵中完成自身潛力的發掘，讓學生在二語學習中能發揮多種智能的作用，而不僅僅是語言智能及邏輯智能，視覺空間智能、音樂智能、人際交往智能、自省智能也應該列入被考察的范圍內。這也需要教師對多元智能理論有一定的了解，并且有一定的教學設計能力和課堂駕馭能力。

（三）轉變評估主體的單一性

由主要以教師評估，轉變為學生自評、小組互評加教師評估的方式。評估主體多樣性能幫助教師更好地檢驗學生的學習成果，同時也考察了學生人際交往智能及自省智能。課堂要成為學生展示多種智能的舞臺，好的評估方式可以考察到學生多項智能，而現有班級過大不太利于教師觀察每個學生個體的表現情況，而且學生從老師這里得到反饋比較單一，建議任務細化，分小組完成，教師只對小組打總分，每個小組成員間互評。在一個小的集體中每個個體的表現更容易被觀察到。教師可以把評價標準發給每個小組，大家按照要求打分，評價標準可以根據任務類型的不同而相應改變。這樣學生能及時的得到反饋也能對其學習起到積極的促進作用。

教師為了更好的了解學生情況，可以把學生每次的小組得分情況記錄下來，形成每個學生的動態觀察圖，便于了解一個學生的整體情況和進步水平。學生在這種自評、互評、教師反饋中不僅僅收獲了語言技能和邏輯能力，還收獲了人際交往和自省能力。

四、總結

在實行多元智能理論下的大英教學評價的道路上還有很多方面需要繼續摸索，在前期的工作中發現教學評價要遵循定位明確、有據可依、操作靈活等原則。所有的課程大綱、教學目標、教學模式、教學設計、線下測試等都要與學習評價一致，定位要明確；每種能力的考察要有據可依，能切實幫助到學生和老師，能提高教與學的效率；課堂活動的評估方式可以根據學生的情況由老師靈活掌握。

在多元智能理論指導下的教學評估更加重視教師在教學中的主體作用，由教師為學生規定相應的在線學習時間和學習進度，學生按照教師要求完成在線練習、測試和學習交流；課程學習結束后，教師在課堂上主導問題的研討、課程實踐、知識升華、練習測驗和考試評價等教學環節。多元智能理論下的大學英語教學評估呈現出多元化。

筆者根據前期的調查訪談，發現部分教師對于多元智能的理論并不熟悉，因此，需要系統性地組織培訓教師了解這一理論，并鼓勵教師在課堂上引導學生發掘智能優勢，開發線下教學平臺，促進師生互動和學生的自主學習。