指向概念學習的中學生物學課堂教學生成策略
——以“多種多樣的生態系統”一節為例

沈妍婧 朱曉燕 解凱彬*

（1.南京師范大學教師教育學院 江蘇南京 210097）

（2.福建省南平市教師進修學院/南平市教育科學研究院 福建南平 353000）

教學生成是一種動態的、師生共同建構的過程，在動態轉化的生成中學生得以完善知識結構，發展思維品質。教師具備生成意識、掌握生成策略帶來的不僅僅是教學課堂的生動開放，更重要的是彰顯了以生為本的教育理念和對傳統預成性教學觀念與方法的深刻反思。生物學概念作為生物學科知識體系的核心組成一直是教與學關注的重點。在這樣的教學背景下，生成性教學作為當前教學改革倡導的一種全新的教學理念，應該為概念學習提供幫助和支持。

下面以蘇科版初中生物學七年級上冊中的“多種多樣的生態系統”一節為例，基于真實的教學情境提出以下課堂生成策略:做好課前預設、創設生活情境、及時捕捉生成、反思教學生成。以期能夠在概念教學目標的達成、科學概念的構建、概念難點的突破和概念教學經驗的累積等方面發揮重要作用。

1 基于教學目標，做好課前預設

充分、彈性的課前預設可以使課堂緊緊圍繞目標達成的方向生成相應的學習資源，從而提高生成的有效性。教師根據教學目標，基于對學習內容的分析及對學生認知過程中可能面對的困難的分析，在課前對教學環節進行詳盡的設計，對材料的呈現和問題的引領做出精致的規劃，為可能出現的生成做好充分的預設。

例如，在調查生態系統這一教學活動中，學生需要培養調查能力，體悟科學探究過程，從而實現對生態系統概念的深入認識。基于此，在課前，教師先以調查所需的知識理論為教學內容，帶領學生理解生態系統的概念，分析生態系統的組成成分及其相互關系；隨后，布置調查任務，由學生自主選擇調查對象和工具方法展開調查；最后，提醒學生記錄調查結果，在課堂上分享調查體驗，對整個過程進行整理和分析并提出觀點和建議。

調查活動中的預設既著眼于教學目標的達成，又為可能出現的新問題、新思路、新方法留出了生成的空間，也為能夠發現和解決學生遇到的困難做好了鋪墊。充分的預設為生成明確了方向，而有彈性的預設為生成營造了空間。教學是一個豐富而又復雜的過程，會受諸如教材、教師、學生、教學方法、教學環境等各種因素的影響，因而教學作為一個有著明確目標和計劃的活動，其預設應該是充分的。然而，教學過程中客觀存在的不確定性卻又決定了教學預設無法做到面面俱到。良好的預設并不僅僅只是安排了每一個教學環節和每一個問題的提出，而更會為生成預留空間，因此預設也是開放的、有彈性的。課堂中的生成就是在充分、彈性的教學預設基礎上做出的一次又一次超越。

2 創設生活情境，促進概念建構

知識生成源自學生自我世界、日常生活、交往世界及課程知識世界的互動，因此生活是課堂生成最廣闊的背景之一，科學知識教學不能懸置于生活世界之外。在現實生活情境中知識經驗成為新概念學習的起點，教師通過利用前概念和認知沖突打開教學局面，推動概念體系的建構，最終實現學生對知識的深度理解和再度創生。

例如，在有關生態系統組成的教學中，教師首先為學生創設了如下情境:學校要建造一個新校區，在新校區的建設方案中需要建造一個池塘，請同學們充當學校的校園環境設計師，思考該如何布置這個池塘才能讓它保持一個生機勃勃的狀態。簡單有趣的生活情境引發了學生的積極響應，但學生的設計方案里沒有出現微生物。隨后，教師結合生態系統結構組成的概念，引導學生分析:為什么凋零的植物和死掉的魚蝦并沒有在池塘中堆積？它們在池塘里發生了怎樣的變化？從而指導學生發現設計方案里缺乏微生物成分，并探討微生物在在有機物分解、物質循環等方面的重要作用。

充當校園環境設計師的生活情境能夠與“生態系統的成分組成及其在生態系統中的作用”緊密結合，教師在這樣的教學活動中充分利用了學生的生活經驗和知識儲備。學生對綠色植物及各種水生生物的存在是有直觀的生活感知的，但對微生物這一生態系統的分解者常常缺乏關注和了解，更不清楚分解者對于維持生態平衡的重要意義。這就成為學生建構生態系統結構組成概念的主要障礙。通過創設生活情境引發學生的認知沖突，并在科學現實與原有的認知結構發生沖突時思考各組成成分在生態系統中的存在價值和重要意義，有利于學生在更新認知結構的同時推動對生態系統相關概念的構建，為實現理解各成分間的相互關系及生態系統是一個穩定的統一整體奠定基礎。

3 及時捕捉生成，突破概念難點

課堂中出現的那些看似意外的回答、想法、提問，往往都是學生面對知識和概念時直覺思維的自然流露，若教師能及時發現和捕捉這些動態的生成，并適時進行教學調整，能夠突破概念教學的重難點，達到事半功倍的效果。

例如，針對“池塘生態系統的組成成分”這一部分教學內容，教師組織學生列舉出池塘生態系統的所有的成分并羅列于黑板上。隨后，請學生將這些組成部分分成兩類。在教師的預設中，原以為學生會很簡單地把這些成分分成生物成分和非生物成分兩類。但出乎意料的是，課堂上第一位學生將池塘中的石塊、荷花等分為一類，將水草、魚蝦等分為了另一類，其依據是各成分在池塘中的空間位置。這樣的分類方法雖然始料未及，但教師驚嘆于學生思考問題維度的奇妙，因此并未急于將教學拉回預設的軌道，而是與學生們一起討論該分類方式的合理性。很快，有學生發現該分類方式的不合理性在于魚蝦無法一直處于相同的位置。在此情形下，教師提示學生要依據各組成成分穩定不變的共同特性進行分類。接下來，第二位學生將所有的植物分成了一類，并將所有的動物分成了另一類，依據是它們是否可以移動。這樣的分類模式說明了學生開始有意識地關注不同生物間的共有特性，但由于關注的對象不夠全面，思考的方向仍有偏差。因此，教師進一步提醒學生環境成分也是池塘的重要組成部分，從而引導學生發現動植物間的共同特征，為最終實現將組成成分分為生物成分和非生物成分兩類提供基礎。

“成分分類”是相對復雜的學習內容，教師及時捕捉和分析學生意外想法的不合理之處，使概念學習中的認知沖突得到解決。這樣不僅僅讓學生學會了池塘組成的準確分類，更培養了學生提取與抽象事物本質特征的能力。在關注動態生成的過程中，學生在自我認知與新概念間發生轉化，通過關注池塘生物之間彼此的聯系，最終理解從個體到群體，微觀到宏觀的生物學研究方法，從而突破學習難點，構建準確的概念體系，促成學科思維的培育。

4 反思課堂生成，累積概念教學經驗

在這一節內容的教學中，通過對課堂活動中的生成情況進行反思，并對學生學習生態系統相關概念的情況進行剖析，發現在問題設計前進行充分的學情分析能夠保障概念學習和課堂生成的高效性，同時打破規律性教學是促進動態生成性資源產生的重要方式。

4.1 問題設計應立足于充分的學情分析

概念教學往往依托于課堂對話，問題探討則是對話的重要形式之一，但教師需要意識到優質的問題設計和課堂對話是以教師充分了解學生的基本情況為前提的。對話式教學不等于簡單的問題羅列式教學。

例如，為了建構生態系統的概念，筆者設計了一連串的問題:為什么池塘能夠形成一個穩定有序的體系？這與生物成分與非生物成分間有著什么樣的關系？生態系統為什么不是漫無邊際的？能否在限定的范圍內忽略生態系統中的某些成分？如果忽略了會導致怎樣的情況發生？然而在實際教學中，學生雖然能夠通過思考這些問題，總結歸納出生態系統的概念，但是并不能很好地揭示學生思維過程中存在的主要問題，無法讓學生意識到自己思維的盲區和誤區。究其原因就在于設計的問題串中各問題指向的是生態系統的不同特征:第一個問題的提出雖然促使學生展開思考和探究，但第二個問題卻對答案有了直接引導。盡管這能讓學生專注于具體的事實結論，但容易使學生的思維固化，削弱了探索與論證對思維發展的重要意義。另外，“生態系統為什么不是漫無邊際的”這一問題的表述過于寬泛，指向性不夠明確。并且，該問題的設計是教師默認了學生已經知道生態系統的研究需要限定在一定區域內，事實上忽略了學生對于生態系統邊界的印象和判斷，也就錯失了利用生成暴露學生的前概念從而實現認知順應的機會。

生成不能聚焦教學目標，導致教學效果不佳的原因就在于問題設計前并未進行充分的學情分析，對學生的前概念缺乏了解，設計思路實際上體現的是教師的思維習慣。因此羅列式的問題串聯直接限定了學生思考的路徑，看似熱鬧的問題探討背后卻是學生思維的禁錮和學生主體性的忽略。教師要意識到問題的設計既要遵循知識本身的形成順序，還要遵循學生的認知規律，同時更要明確提問的最終目的是開拓學生思維，而非傳授文本知識。所以問題的設置要建立在了解學生的知識經驗基礎上，層層遞進。

4.2 動態生成性資源源于規律性教學的突破

規律性教學是傳統教學中相對保守和僵化的部分，它過于重視程序和規則，過于強調預設的教學目標的實現。然而教與學并不是預定方案的簡單實施和預定程序的順序展開，教師應敢于打破為知識而教的思維定式。

課堂教學中“組成成分分類”這一教學環節出現的意外生成，教師雖然對其進行了深入剖析，但由于擔心教學主線偏離和教學任務不能按計劃完成，對于其他的意外回答只做了簡單處理。例如，在設計池塘組成方案時，有學生提出在池塘周圍種樹，當時并未深究提出這一想法的原因，只是簡單地向學生解釋不能超出池塘的范圍進行設計。但是，如果對該情況進行深入挖掘就能發現學生種樹的意圖在于保持水土，這一設計折射出的是學生的環保觀念和生態意識，其實是“人與生物圈和諧發展”觀念的初始模型，但教師錯失了這一加強學生價值培養的資源。

在教學中，教師雖然有了關注教學生成的意識，但很多時候奉行的還是知識本位的教學觀念。當教師過于注重知識目標的達成，強調秩序和預設，拒絕意外和生成，教學就會變為線性的知識傳遞和講授。這樣的課堂必然顯得沉悶和程式化。這在一定程度上限制了學生的思維發展，錯失了動態生成性資源，同時也阻礙了教師的創造性教學，忽視了生物學科的本質特征。

5 小結

在中學生物課堂中，教師需要具備一定的生成策略，關注課堂生成對于概念教學的意義，要善于利用課堂教學過程中有價值的生成性資源，適時選擇恰當的教學行為來適應教學過程的需要，以促進概念的建構和生命觀念的形成，進而幫助學生在學科核心素養的各個層面得到發展。