助教反饋對大學生英語寫作的影響

孫燕妮，桂洲，孫曉慧

摘 ?要：在考察助教反饋主要內容和方式的基礎上，探究了助教反饋對大學生英語寫作表現的影響與原因。研究發現，助教反饋對大學生英語寫作表現的總體影響不是很積極。從作文成績來看，根據反饋修改后的作文成績沒有提高反而下降。從反饋采納情況來看，助教反饋采納率低，有近一半的反饋未被采納。從反饋采納的具體結果來看，助教反饋采納效果不是很理想，所有被采納的反饋中只有67.80%帶來了積極影響。究其原因主要是在于助教反饋過于簡略，學生因不理解反饋或沒有能力執行反饋而無法就反饋作出回應，學生對助教反饋的信任不足，助教與學生之間溝通不暢等。

關鍵詞：助教反饋;英語寫作;反饋采納

一、引言

研究生助教制度作為研究生“三助（助管、助研、助教）”體系的重要組成部分，已在國內高校實行多年，在本科生教育中占據越來越重要的位置（劉興宇、王克貴、姬曉旭，2016）。很多學者（陳小文，2007;徐萍、張菊芳，2009;費顯政、程志輝，2014）指出，助教制度為本科生教學增益良多，助教無論是從學業上還是從思想上，都能對本科生進行引導，有助于其學業發展。同時，他們也指出，在中國，助教制度的實施還存在很多問題，如崗前培訓遠不夠提升助教的實際教學輔助能力;很多助教僅承擔簡單的工作，且工作量不飽和，對提高教學質量幫助甚微（劉興宇等，2016）;高校助教負責部門把助教當成“扶貧”工程，忽視研究生教學能力的發展;助教對其負責的課程不了解，與主講老師和學生溝通不足，教師濫用助教（費顯政、程志輝，2014）。這些問題不僅影響了教學質量，也不利于研究生助教的自我發展。國內關于研究生助教的大部分研究（盧麗瓊，2005;陳小文，2007;李海波、張桂榮，2008;徐萍、張菊芳，2009;廖一平，2012;段俊霞、潘建屯，2013;費顯政、程志輝，2014;劉興宇等，2016）主要聚焦于制度層面的討論、實踐經驗分享或者國外經驗的借鑒，針對課程進行的實證考察比較少。因此，很有必要對課程中助教工作的具體實踐情況與效果進行實證分析。

作文反饋是英語寫作教學的重要組成部分，是教師促進學生寫作的重要途徑。在英語寫作研究中，就反饋對寫作的影響這一問題，相關研究層出不窮（楊敬清，1996;楊苗，2006; 閆嶸等，2009;閆嶸，2011）。如今在很多高校英語寫作課中，教師教學任務繁重，一般由助教承擔書面反饋任務。之前的研究多集中于教師和同儕反饋，關于助教反饋對學生寫作影響的研究卻很少。僅余清萍（2009）在關于教師反饋、同儕反饋和助教反饋的對比研究中有所涉及。該文提到有些學生認為，“助教批改仔細認真、能指出錯誤所在、詞匯量大、英語水平較高”，但有些同學不信任助教反饋，即使得到了高分，也沒有成就感。不過，該研究僅采用問卷的方式對助教反饋效果進行調查，卻未對助教反饋內容、方式和助教對學生寫作的影響進行深入探討。

有鑒于此，本研究以某高校基礎英語寫作課助教及學生為研究對象，對課程中助教反饋對大學生英語寫作的影響進行了探究，并以此為切入點，考察寫作課助教設置中存在的問題，提出具體建議，以期對英語寫作教學有所幫助。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究著重探討以下問題：

助教反饋對大學生英語寫作是否有影響？如果有，有什么影響？如果沒有，原因是什么？

（二）研究對象

本研究以某高校基礎英語寫作課為研究對象。該高校基礎英語寫作課由同一位教師授課，設有三個班，三位助教，三位助教分別來自英語教學法方向、英語文學方向和英語語言學方向。本研究選定其中一位助教及其班級中38名學生作為定性和定量數據來源。為深入了解助教反饋，獲得質性數據，我們對這位助教（化名：小芬）和三名本科生（化名：小云、小悅、小亮）進行了訪談。

為了解助教在課程中的基本職能，熟悉助教個人基本信息，我們對助教小芬進行了采訪。小芬是英語教學法方向的研二學生，擔任該課程助教是她所在院系研究生培養方案中的必修內容。她對英語教學及研究具有很高的熱情，將來有攻讀英語教學法方向博士的打算。作為助教，她在上課期間隨堂聽課，平時負責對全班學生英語作文的批改與反饋，課下時間集中回答學生對課程內容、作文反饋及作文分數的疑問。每次反饋前，任課老師會召開助教會議，詳細講解作文反饋框架和標準。

研究者還對三名本科生進行了訪談，采集到他們的基本信息，具體如表1所示：

表1 ?受訪學生基本信息

受訪對象 性別 年級 專業 開始英語學習 其他外語 先修英語寫作課程 自評英語

寫作水平 助教評價

小云 女 大二 英語 3歲 法語 無 中等 中等偏上，偶爾會有語言錯誤

小悅 女 大三 教育 小學

三年級 無 有 中等 語言錯誤比較多，中式英語表達比較多，觀點性……組織不是很流暢

小亮 男 大三 法律 5歲 拉丁語、日語、法語 有 中等 不會出現語言錯誤

（三）數據收集

本研究將作文成績作為學生寫作表現的主要參數，反饋采納率和反饋的具體效果作為寫作表現的輔助參數。為此，本研究收集了38名學生的一次兩稿作文（帶有助教反饋的初稿和根據反饋所作的修改稿）。我們請助教按照任課教師給定的評分細則，對學生原稿進行反饋和打分，對修改稿作文隨后也進行打分，從而獲得助教的反饋內容和兩次作文的分數。為更深入地分析學生的寫作表現，本研究還對作文各條反饋的采納情況進行了統計，將其劃分為未采納反饋、微小的修改和實質性修改三種情況。除此之外，我們還對反饋的具體效果——即對作文質量帶來的影響，也一一作了統計，將其劃分為無影響或影響負面、影響好壞參半和影響正面等三類。

為詳細探討學生修改情況及背后原因，本研究以三名學生的兩次兩稿作文（共12份文本）為主要依據，分別對助教和三名學生進行了訪談，并用錄音筆進行錄音。錄音材料隨后轉錄成文，并按照時間順序將各個訪談進行編號，最終獲得7段、共計32858字的訪談文本。研究資料收集情況如表2所示：

表2 ?研究資料收集情況

作文 反饋 分數 錄音 轉錄文本

學生 76份 4段 22247字

助教 38份 76個 3段 10611字

（四）數據分析方式

本研究根據數據類型和數據分布形態，選擇非參數檢驗中配對樣本的Wilcoxon符號秩檢驗，對兩組作文分數進行了差異顯著性分析，以此檢驗修改后的作文質量是否有提高。為分析助教書面反饋對作文修改的影響，我們對比了兩稿作文，考察了文章的改動情況，分析了每項改動對作文質量的具體影響。首先考察作文的改動之處，并與助教反饋相對照，根據Ferris（1997）的“修改評定量表”（Rating Scale for Revisions）將學生所做的修改劃分為“未采納反饋”（No discernible change）、“微小的修改”（Minimal attempt by student to address the comment）和“實質性修改”（Substantive change）。最后，根據所做修改的效果將其劃分為“影響正面”（effect generally positive）、“影響好壞參半”（effect mixed）和“無影響或影響負面”（effect generally negative or negligible）。本研究還對訪談內容進行類屬分析（Creswell，2007），歸納分析學生對助教反饋的采納及原因。

三、助教反饋對大學生英語寫作表現的影響

（一）學生作文成績

作文成績的變化是檢驗助教反饋影響的重要指標。為選定修改前后作文成績差異顯著性的分析方法，我們首先對兩組作文成績進行了Kolmogorov-Smirnov正態性檢驗，具體如表3所示：

表3 ?單樣本Kolmogorov-Smirnov檢驗

G1 G2

N 38 38

正態參數a，b 均值 92.82 91.32

標準差 2.798 4.805

最極端差別 絕對值 .263 .163

正 .263 .090

負 -.263 -.163

Kolmogorov-Smirnov Z 1.623 1.007

漸近顯著性（雙側） .010 .263

表格說明：a.檢驗分布為正態分布;b.根據數據計算得到。

結果顯示，修改后的作文成績G2的漸進顯著性（雙側）系數大于0.05，符合正態分布;而修改前的作文成績G1的漸進顯著性（雙側）系數小于0.05，不符合正態分布。因此，本研究選用非參數檢驗對作文成績進行分析。

考慮到數據類型與數據分布形態，本研究選用配對樣本的Wilcoxon符號秩檢驗作為數據分析方法，結果如表4所示：

表4 ?檢驗統計量a

G2—G1

Z -2.069b

漸近顯著性（雙側） .039

表格說明：a.Wilcoxon 帶符號秩檢驗;b.基于正秩。

從表4可以看出，漸進顯著性（雙側）系數0.039<0.05，可知修改前后作文成績存在顯著差異。由Z<0可知，G2顯著低于G1，即修改后的作文成績顯著低于修改前的作文成績。因此可知，根據助教反饋修改后的作文成績不升反降。

（二）反饋采納率

學生對助教反饋的采納情況是助教反饋影響的直接行為表現。我們對反饋的采納情況進行了統計，具體如表5所示：

表5 ?反饋采納情況統計

反饋采納

類型 未采納反饋 微小的修改 實質性修改

未修改 刪除 微小的修改，無影響或影響負面 微小的修改，影響好壞參半 微小的修改，影響正面 實質性修改，無影響或影響負面 實質性修改，影響好壞參半 實質性修改，影響正面

頻數 22 22 9 0 23 3 7 17

比例 21.36% 21.36% 8.74% 0.00% 22.33% 2.91% 6.80% 16.50%

比例 42.72% 31.07% 26.21%

從表5可以看出，在助教反饋后，有42.72%的反饋未被采納，有31.07%進行了微小的修改，只有26.21%進行了實質性修改。總體而言，學生對助教反饋的采納率較低，學生的反饋采納情況不是很理想。這與作文成績的分析結果是一致的。

（三）反饋的具體效果

助教反饋的影響還體現在采納反饋效果上。我們對反饋的采納效果也進行了統計，具體如表6所示：

表6 ?反饋采納效果統計

采納效果

類型 無影響或影響負面 影響好壞參半 影響正面

微小的修改，對文本質量無影響或有負面影響 實質性修改，對文本質量無影響或有負面影響 實質性修改，對文本質量影響好壞參半 微小的修改，對文本質量影響正面 實質性修改，對文本質量影響正面

頻數 12 7 40

比例 20.34% 11.86% 67.80%

從表6可以看出，所有被采納的反饋中，有67.80%的反饋帶來了積極影響，有11.86%的反饋既帶來積極影響也帶來消極影響，有20.34%的反饋未能起作用或帶來消極影響。由此可見，具體到每條反饋來看，反饋效果并不是十分理想。這同前兩部分的結果一致。

我們的研究結果表明：根據助教反饋修改后的作文成績未有提高;學生對反饋的采納率不是很高，42.72%的反饋未被采納;學生反饋采納的效果也一般，僅有67.80%帶來積極影響。從作文成績、反饋采納和采納效果三方面的綜合分析可知，助教反饋對學生寫作表現的影響一般。這一點在學生訪談中也得到驗證。在評價寫作課助教反饋的作用時，三位受訪學生的評價也是一般。小云表示：“（助教反饋幫助）一般吧，不算很大”（訪談2-20180118-4）;小悅表示：“（給助教反饋）打7分吧……中上水平”（訪談3-20180120-2）;小亮表示：“助教反饋……可能會有一定影響吧”（訪談4-20180126-7）。

四、原因分析

本研究結果從表面上看似乎支持了Truscott（1996）對于二語寫作中反饋效果的質疑。不過，Ferris（1999）指出，影響反饋效果的因素有很多，如：反饋的質量、學生對反饋的理解和學習者的情感因素等，都有可能導致反饋效果偏離預期。因此，我們對研究結果進行了進一步考察，結合定量數據和訪談內容，對反饋效果不理想的原因進行了分析。

（一）助教反饋形式過于簡略

助教的反饋形式主要有簡單標記、指出錯誤和直接改正三種。我們對這些反饋形式進行了統計，具體如表7所示：

表7 ?助教反饋形式統計

反饋形式

類型 簡單

標記 指出

錯誤 直接

改正 贊語

頻數 56 30 17 11

比例 49.12% 26.32% 14.91% 9.65%

從表7可以看出，簡單標記（49.12%）是助教反饋的最主要方式，指出錯誤（26.32%）次之，而直接改正只占14.91%。與教師的反饋方式相比，本研究中的助教反饋采用顯得較為簡略。據Ferris（2006）對教師反饋的統計顯示，直接改正在教師反饋中的占比為45%，遠高于本研究中的14.91%;簡單標記和指出錯誤類型所占比例為55%，則低于本研究中的75.44%。楊魯新（2013）在對教師反饋的研究中也發現，采用直接改正或者標出錯誤并提出修改建議等更明確具體的方式的占比為65.6%，比本研究助教反饋的14.91%要高出不少;采用簡單的標出錯誤的方式僅占34.4%，比本研究助教反饋的75.44%要低很多。

同時，我們通過統計還發現，助教反饋數量較少。38名學生的38份作文共收到反饋114條（包括贊語），每篇作文平均下來，只有3條反饋。在訪談中，學生也指出助教反饋不夠具體、細致：“她做這樣抽象的評價”（訪談3-20180120-4），“要是有兩個助教就好了……可以做得細一點”（訪談3-20180120-3）。

Ferris（1997）指出，反饋形式影響學生修改行為，反饋越具體對學生修改行為影響越大。為檢驗該結論是否適用于本文研究，我們對反饋形式和反饋采納進行了基于交叉表的卡方檢驗，具體如表8所示：

表8 ?交叉表卡方檢驗

值 Df 漸進 Sig. （雙側）

Pearson卡方 14.351a 4 .006

似然比 13.522 4 .009

線性和線性組合 4.817 1 .028

有效案例中的N 106

經過交叉表卡方檢驗，期望值頻數總和為106，僅有11.1%的單元格期望計數小于5，最小期望計數為4.92。可以看出，最小期望頻數大于1，因此，Pearson卡方分析結果準確。其Sig值0.006遠小于0.05，由此可知，面對不同的反饋形式，學生的修改行為確實存在著顯著不同。

我們還依據于助教的反饋形式及反饋采納情況，制成了交叉表，具體如表9所示：

表9 ?反饋形式*采納情況交叉制表（計數）

采納情況 合計

未采納反饋 微小的修改 實質性修改

反饋形式 簡單標記 31 16 10 57

指出錯誤 9 7 15 31

直接改正 5 9 4 18

合計 45 32 29 106

從表9可知，與簡單標記相比，指出錯誤和直接改正這些更為具體的反饋更能促進學生進行修改。對那些簡單標記的反饋，學生大多不予采納;而面對指出錯誤和直接改正的反饋方式，學生則傾向于進行實質性修改或微小的修改。這一結果與Ferris（2006）的研究結論正相符合，反饋方式對學生修改行為有顯著影響，反饋越具體越容易促進修改。就此而言，簡略的助教反饋很難給學生的英文寫作帶來實質性影響。

（二）學生無法回應助教反饋

Hyland（1998）指出，在具體反饋中，教師的預期往往與學生的實際執行存在偏差。Ferris（1995）在教師反饋中也發現存在類似的問題。我們的訪談證實了這一問題同樣存在于助教反饋中。通過對訪談的分析，可以發現，學生經常由于兩種原因無法針對反饋作出修改：

一是學生不理解助教反饋的用意。如：在學生小云的作文初稿中，助教對“What's more，it also has a matter of progress and developments that make students keep up with the world news.”這個句子做了下劃線標記，意思是指這句話不流暢。小云因為不能理解助教反饋的意圖，就未做修改。

二是學生不知如何執行助教的反饋。如：在小云的作文初稿中，助教對“In other words，the world'space is hard for students to follow.”這個句子做了下劃線標記，并在旁邊標注“Is there any proof for this claim？”意思是指這句話只是個人觀點而不是事實，需要證據進行論證。小云雖然理解了助教反饋的意圖：“（助教是）讓我找支撐的點”，但是她表示自己沒有能力執行反饋意見，“我也不知道找什么證據”（訪談2-20180118-1）。

（三）學生不太信任助教的反饋

無論何種形式的教師反饋，師生之間的相互信任是給予和接受反饋的前提（楊魯新，2013）。而學生不信任助教反饋必然會影響反饋的效果。有的學生認為助教反饋不太準確，如：小云在訪談中指出，“助教的反饋……在準確度上有待提高”（訪談2-20180118-1）。相比于助教的反饋，有的學生更相信自己的判斷。如：在學生小悅的作文初稿中，助教在“The statistics from the Yan'an government showes that the unemployment rate has decreased to 3.9%.”句子中，對“showes”做了下劃線標記，意思是指“statistics是復數……動詞show用三單……不合適”（訪談7-20180225-2）。小悅雖然理解了助教反饋的用意：“她給我打杠的意思應該是把‘es去掉”，但小悅“覺得我是對的……就沒改”（訪談3-20180120-2）。在下一次訪談中，我們再次提到這一問題，小悅才意識到自己混淆了“statistics”和“data”的用法。學生對助教反饋的不信任態度，直接影響到他們執行反饋意見、修改作文的動力，進而也影響到學生修改稿的質量。

（四）助教和學生之間溝通不暢

我們還發現，該寫作課中存在著助教—學生溝通不暢的問題。Hyland（1998）指出，為防止誤解，充分發揮反饋的作用，教師和學生應就反饋意圖和預期進行詳細討論。不過，在訪談中，三個學生卻都提到他們從來沒有和助教就反饋內容進行過面對面的交流，有時即使不理解反饋、不認同反饋或者不知道如何執行反饋，他們也不會主動去找助教進行溝通。

我們認為，主要原因有兩個：一是學生有很多任務要去完成，對課程投入的精力有限。尤其是很多學生來自非英語專業，選課主要是出于工具性目的。在訪談中，兩位非英語專業的學生小亮和小悅都表示“不選寫作課，平時也用不到寫英語作文”（訪談1-20171111-2），他們選課分別是因為“打比賽要寫英文訴狀”、“雅思二刷……想練練寫作”（訪談1-20171111-3）。他們對英語寫作的投入普遍不足，更不會找助教主動溝通。小悅指出，因為自己“比較懶”，“估計可能不止我一個人（出現這個問題）”，所以就不愿意去找助教討論。小亮認為自己“還有其他事情要處理”（訪談4-20180126-1），不會在作文修改上花費很多時間。唯一的英文系學生小云表示自己曾想到找助教討論，但是“后來就耽擱了……也沒找”（訪談2-20180118-3）。通常情況下，收到反饋后，自己會先“看一遍，如果有不懂，就問問旁邊的這什么意思，旁邊的也不知道那就不了了之了”（訪談2-20180118-3）。二是學生擔心跟助教溝通后會給自己帶來不利后果。如：小亮提到，“怕影響后期發展……怕出事……某些學院發生過這種事情……助教……會重新改一遍……改得嚴一點，原來95現在給你打80分。就很悲慘”（訪談4-20180126-8）。

五、結論與啟示

總體而言，研究結果顯示，助教反饋對寫作的影響不是十分積極。從作文成績來看，根據反饋修改后的作文成績沒有提高反而下降。從反饋采納情況來看，助教反饋采納率低，42.72%的反饋未被采納。從反饋采納的結果來看，助教反饋采納效果不理想，被采納的反饋中只有67.80%帶來了積極影響。

我們認為，有四個原因導致本研究中助教反饋效果不明顯。第一，反饋方式對學生修改行為有重要影響，具體的反饋對學生作文修改更有幫助，但是助教反饋過于簡略，49.12%的助教反饋采用簡單標記的方式，而且平均每篇作文僅有3條反饋。第二，學生有時無法理解或沒有能力執行助教給予的反饋和建議，從而無法根據反饋對文章作出修改。第三，學生對助教反饋的信任度不夠，認為助教反饋不夠準確，或者是更相信自己的判斷。第四，助教與學生之間溝通不暢，導致很多問題不能得到徹底解決。

研究結果顯示，助教反饋存在著數量少、不具體等問題。針對這種情況，在助教上崗前，有關主管部門有必要對助教進行反饋方面的培訓，制定一些切實可行的量化標準。同時，助教反饋還存在著采納度較低、采納效果不理想等問題。要解決這些問題則需要通盤考慮，在反饋方式和反饋內容、反饋能夠被理解認同、反饋能夠被執行等方面下足功夫、做好功課。這要求助教和學生進行密切溝通，建立信任感。在訪談中，學生也表示希望得到更多機會與助教進行交流。因此，在寫作課堂上或是業余時間，助教應與學生主動交流、積極探討。

本研究也證實了具體性、可操作性的寫作反饋才能給學生寫作帶來實質性影響，簡略的反饋很難促進實質性的修改。這要求在寫作教學中，無論是教師還是助教，給予的反饋要盡量做到具體可行，使其發揮出應有的效果。同時，反饋直至實施的過程較為復雜，涉及到諸種因素，因此，在寫作教學中，還要確保反饋能被學生理解、認同和執行。

當然，本文的研究也存在一定局限。由于本研究選擇的課程為基礎英語寫作，作文篇幅較短，課程多稿寫作次數較少。希望今后的研究能夠收集篇幅更長、數量更多的多稿寫作作為支撐數據，從而得出更具有普遍性、說服力的結論。此外，由于研究側重點所限，本研究只對學生反饋采納情況進行了分析，對助教反饋的情況則未能展開。也希望今后的研究可以將助教反饋特點及其原因作為探討的重點，從而進一步加深對助教反饋這一問題的了解。

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Study on the Influence of TA Feedback on College Students English Writing

Sun Yanni，Gui Zhou，Sun Xiaohui

（School of Foreign Languages and Literature， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract：The present study investigates the content and form of Teaching Assistant（TA） feedback， its influence on student writing and why the influence is caused. In general， TA feedback does not bring significant improvement to students writing. First， the grades of revised writing do not increase. Second， the rate of adoption of TA feedback is low with about half of the feedback dismissed. Third， the revision outcomes are unsatisfactory with only 67.80% bringing positive influence. There are mainly four reasons for it：the TA feedback is simplistic;students are unable to respond to the feedback;students do not trust TA feedback;there is little TA-student communication on the feedback. The present study provides some implications for college English writing teaching and TA system.

Key words：TA feedback;English writing;revision behaviors