由獨白走向對話：學科核心素養時代的教學設計轉變

一、基于學科核心素養的教學設計原則

（一）序列遞進原則。運動能力的核心是運動技能，其沿著基本動作技能、過渡性動作技能、競技運動技能，呈線性模式發展[1]。如，立定跳遠練習應建立在雙腳落地緩沖和雙腳跳躍、團身跳等練習的基礎上，后一階段動作技能的學習不應超越前一階段。因此，教師需遵循技能發展的客觀規律規劃教學內容的先后順序，形成一條清晰、合理的技能序列主線。序列遞進原則是教學內容間遞進梯度劃分的基本保證。

（二）整體關聯原則。學科核心素養的教學內容建構并非沿著單維方向進行，它涉及運動概念、運動技能、體育文化等內容的交叉，在設計時需考慮相互間的邏輯關系。如，在武術教學設計過程中，除武術基本技能外，還需嵌入中華傳統體育文化、安全教育、健康教育、品德意識等相關內容。整體關聯原則有效避免了教學內容在結構框架內相互平行發展、互無交集的現象發生，是教學內容結構化的基本保證。

（三）大單元建構原則。單元設計是課程開發的基礎單位，也是課時開發的背景條件[2]。過小的教學單元規模易造成蜻蜓點水似的教學，學生缺乏足夠的運動體驗，素養的形成更無從談起。通過實證研究發現單元規模的有效擴大，能夠幫助學生體會更為多樣的問題情境，獲取更為豐富的學習歷程[3]。因此，建議采用8～12課時及以上的單元規模設計教學。

二、目標確立的轉變

在優質課、觀摩課活動中，評判標準一般以“1課時”定勝負，而這種突出課時、淡化單元的操作，易造成部分教師在擬定學習目標時，受到“課時主義”的束縛。核心素養時代下，教學目標的表達和呈現需立足課程宏觀視野，結合教學具體考量。在學科思維中對接核心素養，構建出層層遞進、息息相關的各階段目標[4]。

（一）能力表現的呈現。學科核心素養是一種形而上的概念，形而上謂之道，形而下謂之器，無形的素養須加以有形的方式呈現，能力表現標準作為一種可視化的標準，即是對應之“器”，其涵蓋了學生應掌握的課程內容及操作能力，直接反映了學生的學科核心素養水平。因此，在教學目標擬定時，教師需聚焦于學科核心素養能力的表現標準。如，“倒立平衡（水平二）”的運動能力表現標準可表述為“發展學生在頭部低于身體其他部位條件下，身體保持短暫平衡的能力”;健康行為能力表現標準可表述為“將該種能力運用到游戲活動中”;體育品德能力表現標準可表述為“在合作創編平衡組合練習中發展學生配合、觀察、評價等能力”。

（二）目標路徑的表達。學習是通過觀察、操作、研究等途徑獲取知識、技能、認知和情感的過程，目標不能局限于對學習結果的描述，還應著眼于對學習路徑和方法的表達。目標路徑化是為告知學生在何種條件下，通過何種活動，實現能力提升的過程。這有助于學生克服學習障礙，由原有水平向目標水平的躍升，強化對學習活動的認知。如，倒立平衡學習目標中需說明，學生是經由相關運動概念（如，姿態、高度、方向等）組合創編練習過程，其合作意識、思維結構和創新能力方得以發展。

（三）個性特征的彰顯。技術動作的終點往往只有一個，但素養和能力的終點因認知及技能差別而各有不同。這要求教師在擬定目標時，關注學生在一定約束下的能力表現，而非單純的技術動作完成的規范程度。如，“倒立平衡練習活動”的學習目標之一：發展在頭部低于身體其他部位條件下的身體保持短暫平衡的能力，并將該種能力運用于游戲活動中。該目標并未統一學生的動作標準，強調在頭部低于身體其他部位條件約束下，學生動作技能的個性展示，不同的學生會根據自身能力水平進行不同難度的平衡動作練習。

三、內容選擇的轉變

學科核心素養的生成載體是體育與健康課程教學內容，但這并不意味著教學內容的學習一定有助于素養的形成，唯有貫通的結構化內容，方能促進學生從學科整體視角把握，建立學科思維，最終形成素養。

（一）目標的統領性。《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》明確強調教師應樹立“目標引領內容”的思想，即課程內容的選擇應基于目標領域范圍內進行。圍繞學習目標，梳理達成路徑上所面臨的核心問題，統整關鍵的知識和技能，選擇并確定最為適宜的教學內容[5]。根據“倒立平衡練習方法”的學習目標，其核心問題可羅列為“認知倒立等運動概念”“完成不同形式的倒立平衡技能”“實現動作組合創編”“完成肩肘倒立動作”“形成良好的合作意識和客觀評價能力”等內容。

（二）體系的結構化。“先備教材，再擬目標”的思維，往往會造成教師忽略對教材內容間的邏輯思考和前后銜接，而素養的形成則要求教師以結構化思維設計教學內容，不可簡單堆積。如，教師只孤立地看待教材中“肩肘倒立”內容，而未思考該動作只是倒立平衡技能中的一個復雜動作，則無法從發展學生倒立平衡能力角度出發，構建實現素養的真實橋梁。

（三）內容的再開發。鑒于目標統領下的內容體系結構化要求，教師需樹立“源于教材、但不限于教材”的意識，針對教材已有內容進行二次開發，采用增加、刪除、調換、合并等方式對不同章節、單元內容進行建構。教材內容可以獨立存在，但基于素養形成的學習內容卻無法獨立存在。結合上述依據，教師在內容選擇時，針對教材中基本體操（技巧）的“團身滾動”“肩肘倒立”等部分章節內容進行二次統整，設計為如下內容：1.身體重心體驗游戲;2.不同姿態的倒立平衡練習方法;3.不同高度的倒立平衡練習方法;4.不同方向的倒立平衡練習方法;5.倒立平衡組合及創編;6.肩肘倒立。

通過該部分內容的學習，使學生能夠系統地運用倒立平衡的相關知識、技能和方法參與到展示或活動當中，增強學生發現、分析和解決問題的能力。同時，在創編組合和應用過程中，養成學生良好的鍛煉習慣，形成善于合作、積極進取的意識和行為。

四、評價構建的轉變

當前課程改革所提倡的目標多元、方式多樣的評價體系，是在舊有評價方法上的長足進步，摒棄了傳統評價的單一視角。但在核心素養時代，教學評價還應緊跟時代步伐，繼續向愈加科學的方向邁進。

（一）把握評價的適度優先性。教學與評價的設計過程應全盤考慮，相互銜接，評價的設計不能獨立或滯后于教學的設計，它是貫穿于教學始終的可持續環節。評價的適度優先有利于課堂教學目標的清晰指向，確保課堂教學的有效達成度。“倒立平衡練習方法”的評價方案可設計為：1.清晰認知倒立平衡練習中的相關運動概念;2.展示多種形式的倒立平衡練習;3.創編倒立平衡動作組合并完成;4.說明練習前后倒立平衡能力的變化;5.認識倒立平衡練習對身體發展的作用;6.將倒立平衡運用到日常游戲中并時常練習;7.能清楚合作過程中承擔的角色;8.在觀察中客觀地評價同伴。上述8點作為“倒立平衡練習方法”學習目標達成的具體證據，避免教師在教學實施中不具有針對性，同時也有助于教學生成，利于教師根據學生的情況及時調整教學策略。

（二）注重評價方式的適配性。適配性是指要遵循學科核心素養發展的內在規律和相關教學要求，合理選擇、匹配教學評價的具體類型[6]。素養和能力的發展往往難以測量，教師可通過多種評價類型相結合的方式進行評價。在倒立平衡動作自主練習中，教師可綜合學生平衡動作的難度和維持時間進行評價。在體能變化方面，教師可結合初期診斷性數據和終結性數據評價學生體能變化的進步程度。在倒立平衡組合動作創編練習中，教師可采用形成性評價，要求學生通過自評、互評等方式，對過程中所展現出的行為、能力、態度及合作精神進行評價。

（三）側重學生能力表現評測。傳統評價的焦點往往集中于技術動作的唯一性和規范性，忽略了學生在活動過程中表現出的分析、評價、創造能力，頗有抓小放大之嫌。加大對能力表現的關注與評測，能夠直接反映學生在真實情境中處理問題的能力水平高低。如，倒立平衡動作創編中，教師要求學生設計一套包含“起始姿勢+3個平衡動作（必須包含1個倒立平衡動作）+結束姿勢”的動作組合。學生除思考單個倒立平衡動作外，還需結合個人能力，探索動作間的過渡順序，評價動作的美感度等因素。這樣的評價要求明顯更有利于培養學生的高階思維能力。

五、流程實施的轉變

學科核心素養的形成場域是開放環境（體育游戲或競賽等）的學習活動，而開放環境本身即是一種相對復雜的問題情境，它不僅是素養生成的最佳場域，也有助于學生將該素養遷移到其他情境當中。唯有此，運動知識與技能同思維能力、策略方法、情感態度、活動興趣相融共生，核心素養時代的教學流程便是基于該種思路下的再造。

（一）問題情境導向，撬動探索之心。問題情境的創設不囿于教學之初，更需貫穿于教學始末，若限于教學導入部分則弱化了情境的功能，忽略了情境在教學過程中的重要導向作用。因此，在課堂教學中要始終營造一種開放并富有吸引力的學習氛圍，使學生在思考中不斷探尋運動的本質和功能（表1）。

如表1中的問題情境設置能夠有效幫助學生由初步的運動感知逐步走向對倒立平衡能力及相關運動概念的理解，并最終促進其將所學所知運用至日常活動。具體到“仰臥位重心轉移游戲”時可采取：教師組織學生以仰臥位姿態躺在體操墊上，通過改變不同肢體的位置，感受身體重心的變化，要求學生觀察同伴動作，引導學生思考哪些動作是頭部低于身體其他部位的，幫助其認知倒立平衡動作的概念。

（二）基礎動作學習，把握關鍵要素。開放的學習環境不等于無意識的自由學習，教師有必要提醒學生技術動作的關鍵要素。如，在仰臥位重心轉移游戲中，需提醒學生注意腹部緊張，控制身體重心;在倒立平衡動作挑戰游戲中，針對能力較弱的學生，可提醒其觀察支撐點與穩定性之間的關系，幫助學生沿著正確的思維路徑到達學習彼岸。

（三）自主探究練習，養成學科思維。自主探究練習是發展和考查學生對體育基本知識和技能掌握的重要環節，在這一環節中，基本動作是“動詞”，是解決問題的手段，動作概念是“副詞”，是解決問題的方法，學生對于運動概念的認知程度直接反映了學科思維的水平。在倒立平衡動作變化游戲中，學生應沿著教師所提出的運動概念要求，以不同姿態、高度、方向為變化視角，展開動作探索練習，并思考其應用價值，避免探究活動的隨意性和無指向。

（四）合作拓展創編，突出能力表現。合作拓展創編部分強調學生對已學內容的能力展現和創造表達，關注點側重于學生對運動概念的認知、運動技術的觀察、兩者間的組合運用及創編方案的執行等能力，是低階思維邁向高階思維的必經之路。在倒立平衡組合創編游戲中，學生能否準確把握倒立平衡的本質（頭部低于身體的其他部位），學生能否根據運動概念創編2個以上不同類型的倒立平衡動作組合，學生能否依據創編精確地展現動作，這些問題都是教師在該環節需重點思考和關注的。

參考文獻：

[1]Seefeldt V，Haubenstricker J.Patterns，phases，or stages：An analytical model for the study of developmengtal movement.In Kelso JAS，Clark JE，editors.The deveop[ment of movement control and coordination.New York：Wiley.1982：309-318.

[2]陳彩虹，趙琴，汪茂華，等.基于核心素養的單元教學設計——全國第十屆有效教學理論與實踐研討會綜述[J].全球教育展望，2016，45（1）：121-128.

[3]尚力沛，程傳銀.基于發展學生核心素養的體育單元教學設計[J].體育學刊，2017（3）：98-103.

[4]曾文婕.從“教學目標”到“學習目標”——論學習為本課程的目標轉化原理[J].全球教育展望，2018（4）：14-16.

[5]吳橋.學科核心素養落地之關鍵一公里——模塊教學設計[J].中國學校體育，2018（10）：28-29.

[6]賴晗梅.基于核心素養的綜合素質評價策略[J].中國教育學刊， 2017（S2）：1-5.

[本文系全國教育科學“十三五”規劃2018年度青年專項課題“基于翻轉課堂的小學體育與健康課程教學模式的實證研究”（項目編號：ELA180501）;2018年度安徽省教育科學研究項目“貧困地區初中階段留守兒童體制狀況的體育教學干預研究”（項目編號：JK18006）系列成果]