LCTP多元藥理學(xué)教學(xué)模式新解與實(shí)踐

辛?xí)悦鳎惻嗲澹n秋琴，解 偉，黃燕娟，惠 斌，胡霞敏，徐一新

（上海健康醫(yī)學(xué)院藥學(xué)院，上海 201318）

隨著我國教育改革的不斷深化，藥理學(xué)教學(xué)在傳統(tǒng)LBL教學(xué)方法的基礎(chǔ)上百花齊放，PBL、CBL、TBL等諸多教學(xué)模式不斷被應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，形成雙軌或多模式教學(xué)格局。多種教學(xué)方法之間的內(nèi)在聯(lián)系、適用群體以及教學(xué)場景等值得我們探討。在認(rèn)識這些問題之前，我們要先明確不同教學(xué)方法的特點(diǎn)、產(chǎn)生和演變過程。

1 當(dāng)前主要教學(xué)方法簡介

1.1 大班授課（教師主導(dǎo)的教學(xué)模式）

LBL是傳統(tǒng)講授式教學(xué)法，以教師為主導(dǎo)，以講課為中心，學(xué)生被動聽講。此方法目前仍為應(yīng)用最廣泛一種教學(xué)模式，在當(dāng)前教育體系中扮演著重要角色[1]。該教學(xué)模式以教師為主導(dǎo)，隨著教育模式的轉(zhuǎn)變和信息獲取技術(shù)的飛速發(fā)展，教育的重心逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)揮學(xué)生主觀能動性，提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力。由于傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式已不能滿足創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需求，因此我們?yōu)槠渥⑷胄碌脑兀缭谑谡n過程中加入情景教學(xué)，注重啟發(fā)，藥理學(xué)教學(xué)時(shí)先介紹某種藥物的發(fā)現(xiàn)過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高主動學(xué)習(xí)能力。

CBL教學(xué)法以案例為基礎(chǔ)，以教師為主導(dǎo)，通過小組討論強(qiáng)化知識點(diǎn)[2]。CBL于1870年由時(shí)任哈佛法學(xué)院院長的Christopher Columbus Langdell提出，之后，哈佛醫(yī)學(xué)院和商學(xué)院也引進(jìn)該教學(xué)方法，1979年引入國內(nèi)并在多領(lǐng)域沿用至今[3]。CBL教學(xué)法有助于加深學(xué)生對知識的理解，在一定程度上調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)其綜合運(yùn)用知識能力[4]。

1.2 小組討論（以學(xué)生為中心的教學(xué)模式）

PBL是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，學(xué)生以小組討論的形式圍繞問題進(jìn)行學(xué)習(xí)。值得一提的是，PBL教學(xué)中的問題是由學(xué)生提出的，并以小組為單位對問題進(jìn)行分析，從對單一知識點(diǎn)的掌握到最后對整個(gè)知識體系的融會貫通，極大地促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)及批判思維能力培養(yǎng)，為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)奠定良好基礎(chǔ)[5-8]。目前，“P”的范疇已由Problem延伸拓展為Program、Project，說明我們在教學(xué)過程中已經(jīng)把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)完整的個(gè)體，體現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的社會—生物醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式。可以說，PBL已不僅僅是一種簡單的可以拿來即用的教學(xué)方法，而是綜合教學(xué)理念的體現(xiàn)[9-10]。

PBL教學(xué)法起源于20世紀(jì)50年代美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院，1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域[11-12]，于20世紀(jì)90年代被引入國內(nèi)。

1.3 小組討論（教師講授相融合的教學(xué)模式）

Team Based Learning和Task Based Learning是當(dāng)前對TBL最完整的詮釋，是在PBL基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學(xué)模式，以小組討論為基礎(chǔ)，融教師精講和學(xué)生討論[13]于一體。TBL強(qiáng)調(diào)的是有清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)的課前及課上學(xué)習(xí)，與PBL和LBL教學(xué)法互補(bǔ)。課上不同方式的測驗(yàn)及課后作業(yè)，既保證學(xué)生掌握基礎(chǔ)理論知識，又培養(yǎng)了學(xué)生臨床技能，是結(jié)合PBL與LBL二者優(yōu)點(diǎn)的教學(xué)方法[14]。

TBL教學(xué)法于2002年由Larry K Michaelsen提出[15]，該教學(xué)法有助于培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，形式靈活，通常采取形成性評價(jià)。

2 4種教學(xué)方法之間的聯(lián)系

盡管LBL、CBL、PBL、TBL 4種教學(xué)方法的產(chǎn)生時(shí)間有較大跨度（見圖1），但是可以看出，四者是一脈相承、相互交聯(lián)融合的。

圖1 4種教學(xué)方法的關(guān)聯(lián)性

4種教學(xué)方法都有啟發(fā)式教學(xué)、互動教學(xué)、思政教學(xué)元素，也都可以理實(shí)融合，不同的是LBL教學(xué)的主導(dǎo)者是教師，通過CBL和TBL兩種教學(xué)模式，過渡為學(xué)生間的啟發(fā)互動模式。

LBL與CBL同樣以教師為主導(dǎo)，但LBL的出發(fā)點(diǎn)相對更寬泛，CBL從案例出發(fā)，適用于藥理學(xué)各論教學(xué)。CBL多以小組為單位，突出學(xué)生主體地位。無論將TBL解讀為Task Based Learning還是Team Based Learning，CBL與TBL都是相似的，不同點(diǎn)就在于主體由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生。需要指出的是，思政教學(xué)與PBL教學(xué)在塑造學(xué)生人格方面的要求是一致的，已經(jīng)超出PBL相對狹隘的范疇，所以教師在引入PBL概念時(shí)需要注意。

PBL與CBL有較多相似之處，都是以學(xué)生為主體，圍繞一個(gè)案例以小組為單位展開討論，不同的是PBL教學(xué)時(shí)問題由學(xué)生提出，始終是學(xué)生自己解決問題，教師是“旁觀者”，而CBL教學(xué)時(shí)問題由教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)預(yù)設(shè)，如果學(xué)生沒有達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，則由教師進(jìn)行輔導(dǎo)[16]。

3 LCTP多元教學(xué)模式實(shí)踐

醫(yī)學(xué)教育引入PBL教學(xué)理念已近20年，但是仍不能完全普及，究其原因是受我國醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀所限。

上海健康醫(yī)學(xué)院作為新建本科院校，還沒有模塊化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生知識水平參差不齊，經(jīng)過從小學(xué)到中學(xué)至少12年的LBL教學(xué)灌輸，學(xué)習(xí)過程已經(jīng)固化，很難在短時(shí)間內(nèi)有明顯轉(zhuǎn)變，而這也會成為教育教學(xué)改革的滯障。由于學(xué)生多、課時(shí)緊，目前多采用大班教學(xué)，很難實(shí)現(xiàn)小班教學(xué)。

對學(xué)生而言，LBL、CBL、TBL、PBL的學(xué)習(xí)難度依次遞增。鑒于上述情況，我校藥理學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在授課過程中采用LCTP多元教學(xué)模式（見表1）。

我們發(fā)放121份調(diào)查問卷，回收116份，結(jié)果顯示，98.3%的學(xué)生認(rèn)可LCTP多元教學(xué)模式，99.2%的學(xué)生認(rèn)為其有利于知識點(diǎn)的掌握、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，97.5%的學(xué)生認(rèn)為其有助于學(xué)習(xí)能力提高。

4 結(jié)語

表1 LCTP多元教學(xué)模式實(shí)施情況

藥理學(xué)是研究藥物與機(jī)體相互作用及其機(jī)制的科學(xué)。教學(xué)是教師與學(xué)生相互作用及學(xué)生能力提升的一種社會活動。LBL和CBL以教師為主導(dǎo)，PBL與TBL以學(xué)生活動為主，四者只有有機(jī)結(jié)合在一起才能提高效能，獲得最佳教學(xué)效果。

總之，教學(xué)方法和教學(xué)模式并非一成不變，我們要在教學(xué)中摸索，“在游泳中學(xué)會游泳”，根據(jù)授課內(nèi)容和學(xué)生知識水平等，調(diào)整教學(xué)思路和方法。LCTP多模式并舉，對教師授課能力和教學(xué)素養(yǎng)提出了更高要求，而這也是提高教學(xué)質(zhì)量的始動因素。