人·關系·行動·改變*
——教師微型課題研究的“抱團型”組織走向探微

李彤彤

“人·關系·行動·改變”是“抱團型”組織的運行及管理的四大關鍵詞，“人”是主體要素，“關系”是基礎要素，“行動”是執行要素，“改變”是目標要素，即在教師共同體內部，讓不同的崗位上的不同職責的成員，以分工協作的形式構成一個有機群體，以探究、創造、表現等活動為其行動形式，最終真正實現全區域的教師個體及群體的聯動并撬動課堂革命。

一、真實的主體性：以激發內在驅動的科研能力培養為核心

1.真實的主體性。

“抱團型”組織中，一線教師是教科研真正的主體，教科研管理者是發現者，以助推教師間的合作，創設教師獨自一人難以持續開展研究的“潤澤的科研場”。其核心管理團隊要深入到課堂，了解教師的教育教學困惑及專業發展愿景，重視教師的真實的“主體性”呈現，以幫助更多教師設計好自己的教科研學習與發展進程，激勵教師找出亟待解決的真實問題并進行積極表達思考，觸發“被動的主動性”，激發真實的內在驅動。

“抱團型”組織是無行政指令而創建的群眾性組織，由不同學校、學段、學科及發展需求的教師構成，如果組織形式太過松散或核心力量不強，個體的主觀能動性的有效發揮、組織的持續發展就很困難。維系自發性為主的“抱團型”組織發展的首要因素是人自身的發展需求及精神支撐。一是領銜人的凝聚力與執著信念，二是教師的教育情懷及自我發展動力，三是行政領導及專家的支持及給力引導。如此，真實的主體性才能得以蓬勃呈現。

2.主體的多元性。

“抱團型”組織單純地由一線教師構成必然是難以為繼的，它是一個以微型課題研究為抓手的教師共同體，需要吸引中小學幼兒園教師、教科研管理者、教科研專家、學校領導、大學研究者等人的積極參與，因為他們彼此的位置不同，并具有獨特的知識和經驗來實現共同的事業。所有成員都是學習者，也是研究者，更是實踐者。不同層級的主體各有特色，各有優勢，各有發展需求，可以取長補短，互為人師，互為動力。如此，才更有吸引力及生命力。

3.抱團的開放性。

“抱團型”組織創建初期的基本組織架構是領銜人與學校教科室主任組成核心管理層，對微型課題在研教師進行指導及監督。研究者中，非骨干教師是絕對主體。在規范的微型課題研究管理機制下，多數教師對教科研形成了基本認知，對自主的微型課題研究具備了基本自信；也有少部分教師通過兩輪以上的微型課題研究，教學水平有了長足進步，成了自己學科組的“小太陽”，帶動了身邊人的共同發展。最佳抱團形式為“同階梯抱團”，即研究教師的專業發展層級相近，發展基本軌跡為“適應期→轉型期→基本成才期→攀登期”，參與“抱團”研究的教師成長期不同，科研能力不同，自我發展要求也不同。一段時期之后，開始不斷地有骨干教師加入進來，輻射作用也越來越大。“抱團型”組織逐漸突破微型課題研究，突破非骨干教師的局限，走向多向融合、多元主體的發展通途，實現教育家型教師與青年教學能手“抱團”，不同學科、不同領域的名師“抱團”。

二、多元的關系：以多向交互系統的建構為關鍵

1.多樣化的關系。

良好的同伴關系是“抱團型”組織得以順利構建及良性運行的前提和保證。教師在“抱團”研究中涉及多種關系樣態：教師與教師的關系、教師與學生的關系、教師與教科研專家的關系、中小學教師與大學研究者的關系、教師與課堂的關系、教師與教材的關系、教師與學校的關系、教師與現代信息技術的關系，等等。在諸多關系中，“抱團型”組織核心關系是教師間的合作協同關系。一是相互傾聽的信賴關系，研究者們安心輕松地構筑“抱團”小組內教師間的關系，在潤澤的研究場域中，以尊重的、互助的姿態面對每一個同伴；二是相互學習、啟發的“回響”關系，以各種想法、認識相互激蕩回響的活動來形成一種同質促進、異質互補的共生關系。

2.多向交互的系統。

經過一段時間的實踐，以核心管理層為引領的“上令下行”的交流渠道暢通，發揮了凝心聚力的作用，但眾多的“研究員”們“下情上達”的反饋渠道并不通暢，以單向傳播為主。在一個“抱團”小組內部，教師們同步研究，有時會交流研究進展、互相聽課，但他們在研究過程中的互補共研、互通協作的功能微乎其微，研究者之間的多向交流的系統尚需建構。 “抱團”主體間的溝通是雙向的，研究者對于組織者是有反饋的，不再只是以領銜人為中心，單向發布學習資料、任務推送，研究者也要經常發送回應信息、提出困惑、分享經驗。教師經常置身于微型課題研究的“互動場”，才能形成互聯互通的多向交互影響關系，合作研究、協同發展才能真正發生。

抱團發展不是簡單地分組搞齊步走，而是要達成互動協作、資源共享、優勢互補的效果。因而，“抱團型”組織的內在協作模式應從單向傳播走向雙向傳播，從“核心”單向走向“網絡”交互，從組內齊行走向群組跨越。這樣才更有利于抱團研究的優化，發揮集群優勢。

三、多維的活動：以深度學習與深度研究活動的落地為指向

教師們如何通過形式多樣又強調互助合作的活動，互為動力，尋找榜樣，從深層激發自主發展的意識與能力，是組織發展的重心。教師微型課題研究的“抱團型”組織是以探究為導向的學習共同體，要注重學習與實踐，其活動內涵最終都要指向“深度學習”“深度研究”，以行之有效的活動來激發每個人的內驅力，激勵每位教師不斷地與新的自我接觸和對話。

1.“綜合”學習與研究。

微型課題研究者首先要應對的是學生的成長與學習，學生需要發展核心素養、深度學習、跨學科學習、綜合實踐，教師自身也要全面提升專業素養，不斷提升深度學習、跨學科教學與課程研究能力。 “抱團型”組織構建了資源共享、互助共贏的多維空間，借助“微型課題抱團研究”QQ群，線上開展階段性的文獻資料、研究方法、觀察記錄、報告撰寫的學習；線下自主進行問卷調查、師生訪談、文獻綜述、教育敘事、課堂觀察、讀書摘記、個案追蹤等。研究者們每學期都有機會參與各學段教科研聯盟的微型課題研究推進活動，參與或聆聽教科研專家講座、課題研究課公開教學、小組讀書沙龍、組織管理者的答疑解惑。在這樣的綜合實踐活動中，教師更便于進行綜合學習，進行跨學科的合作研究；更能激發自己的學習動機，更多地與教材、文獻、專著、學生、同行、專家、社會、自己等進行對話，讓語言、思想在教師間流動起來。其實，微型課題研究活動本身就是一種“綜合”學習。要與研究教師尋找適切的研究目標，制定易于操作的行動規劃，圍繞研究主題開展探究性活動，讓他們與同事、與專家進行合作、研討，與他人產生思維的碰撞，不斷提升自己的跨學科教學能力、跨領域的學習研究能力。

2.公開研討會。

教師共同體的發展，也要通過相互交流與共享教育實踐，構筑起一種教師作為教育專家的、自律的、共同成長的合作性同事關系。構建的最好方法是教師之間相互公開教學，相互批評，對教學案例進行研究。 “抱團”研究者們也是“合作性同事關系”，從微型課題研究做起，就是希望能夠在一種科研氛圍中共同成長，成為自己領域中的教育專家。要實現這一轉變，需要開展公開教學、聽評課、研究教學案例。“抱團型”組織的“公開研討會”活動就是從公開自己的教學開始，起初是三五人的小組內的“公開”，從開放的課堂中一起發現問題、解決問題，逐漸到更大范圍地“公開”，再到更廣泛領域的“公開研討會”，研討的主題不僅有教學、個人發展，還有專家觀點、熱門現象。

吳中區教師微型課題研究自推行以來，一直注重開展公開的課題研究課教學活動，認真切實地改進課堂教學，注重議課研討，形成了同題異構、青藍對接、團體研磨等多種“抱團”研討課實踐樣式。每位研究者每學期都在“抱團”小組內開設課題研究公開課，小組成員一起參與教學設計、磨課、議課，既改進教學又互助研究，這才是真正的“抱團”研究、才是真正的課題與課堂的有機融合，才會實現教學能力與科研能力雙贏。

四、持續的改變：以“讀教研寫”融合的專業發展路徑為挑戰

1.探索“讀教研寫”融合的發展路徑。

“抱團型”組織初建時，很多教師為了研究而研究，諸多課題看似結題了，實則并沒有真正解決教育教學實踐中的難題。如何有效破解“被”研究、“假”課題的困局？作家納博科夫做過這樣一個比喻：作家在無路可循的山坡上攀登，待他登上山頂，他只遇到了氣喘吁吁卻又興高采烈的讀者，他們擁抱起來。作家與讀者“山頂的擁抱”啟示我們，心意相通的人相互擁抱是一件幸福的事，一位教師實現讀與寫融合就是勝利的攀登者。 “抱團型”組織指向的是研究型教師的培養，“讀是寫的實然——研是教的應然——讀用于教——研落于寫”，這樣的循環順暢起來，“抱團型”組織將更有生命力。我們以“青藍寫吧”為創新平臺，以“共讀共寫”為突破口，從小團隊做起，引導教師到專著文獻中去學習專家里手的論斷與經驗，放之課堂，探尋問題及解決辦法，衍生自己的微型課題，在自主研究過程中思考、表達，以教學隨筆、教育論文等方式呈現出來，四者互聯，逐漸豐厚“抱團型”組織的發展內涵，創新區域教師專業發展路徑。

2.堅持“螺旋式”發展方式。

創設“讀教研寫”融合的教師專業發展路徑，是想構建一種“登山型”的教師專業發展方式。 “抱團型”組織堅持“螺旋式”發展方式：一種是橫向型“螺旋式”發展方式，堅持“讀教研寫”；另一種是縱向型“螺旋式”發展方式，以教師個體的學習與研究為起點，開展專題性的互助學習、同儕研討，與更高層次的專家或高校的研究人員合作開展更深入的研究，從微型課題做起，延展到更深層、更廣闊領域的教育科研，這樣的獨立學習、合作研究也形成了“螺旋式”上升的態勢，為未來學校、未來教師奠基。

教師微型課題研究“抱團型”組織，是一種教師專業發展的“公共圈”，是非行政、非功利的草根組織，內外驅力都會有不足；是群體行動，其中個體的行動力就會有差異，真正的齊頭并進很難；是多元性主體，其專業發展需求不同、學歷基礎與專業素質不同，不同類型的抱團小組協同的具體方式就有區別……但是，我們以專業發展的愿景、以教育人的情懷、以專家的支持引領、以合理的規劃、以行之有效的操作方法引領、推動每個研究者，“抱團型”組織的發展即使慢一點，也一定會螺旋式上升。

當然，教師微型課題研究“抱團型”組織的運行，不是“青睞”極少數教師，而是希望能夠找到適用于更多教師的專業發展路徑，助力教師的職業生涯更豐富、更有價值。教師的發展有無限可能，我們已經看到越來越多的教師開始了他們的“靜悄悄”的課堂革命及“活潑潑”的自我成長，我們將持續以“抱團”研究、協同發展為“篙”，向教育研究的更深處“漫溯”。