教育科研的出發與風格追求

成尚榮

十分相信一條格言：故事讓時間人格化。

從幾十年的時間的流淌中，我漸漸領悟了這一格言的深刻性，因為教育科研像雕刻刀塑造著自己的生命和人格。

雕刻刀是關于風格的隱喻，而風格是關于人的。由此，自然聯想到教育科研的風格。教育科研的風格這一命題，至少包含兩層意思：教育科研本身應是有風格的，并提倡風格主張的獨特性與表達的多樣性。教育科研能幫助教師追求并形成教學風格，并讓教學風格走向深處。這一命題，正是在時間的流淌中，教育科研意義和意蘊的生成。我深以為，教育科研的風格，關涉教育科研多彩的生態，也關涉學術的進步與繁榮。當然，自己也有一種警惕：別讓“燦爛的感性”（杜夫海納語）遮蓋教育科研深刻的理性，但是，假若不敢提出一種似乎離教育科研稍遠一點的新見解，科研怎能發展呢？因此，從某種角度看，追求風格是一次新的出發。感性的方式常常用想象來描述，想象這一“偉大的潛水者”本身就內蘊著深刻的理性。回望幾十年的教育科研，我想以“出發與風格”為主題，來講述自己的故事。

一、從斜坡上開始攀登——所謂的“半路出家”

教科研的風格常與出發的方式聯系在一起。

我的第一學歷是中師，我是小學教師出身。在我們那個時代，中師里的教育理論課幾乎沒有開設，即使開設，授課的教師也只是照本宣科，我們聽起來不知所云，教師講得枯燥無味，我的教育科學理論基礎是“零”。進入小學當教師后，我發現有的教師將“健康心理”幾個字常常寫成“建康心里”，他們不知道“心理”這個概念。“教育理論”這樣的詞語聽都沒聽過。我有自知之明，從不回避，也從不因此而自卑，相反，我坦然。回想1999 年，當時省教委主任送我去省教科所任所長和大家見面時，我對同事們說的第一句話就是：我是中師生，小學教師出身，搞教育科研、當所長，連半路出家都算不上，真誠地向大家學習。

事實從來都不會找借口，而是讓你袒露真相。不過，現實是可以改變的。對我而言，所有的改變只能是一種“半路出家”。現在回想起來，第一次“出家”，是師范畢業的第一年擔任小學六年級語文教師，校長、教導主任要聽我的語文課。我清楚地記得教的是毛澤東的一篇文章。備課時我向恩師羌以任求教，他從論文的三大要素——提出論點、進行論證、得出結論幫助我分析課文。我在此基礎上進行教學設計，并用板書清晰地呈現出來。據說，這堂課給大家以驚喜，聽課的領導與老教師給予極高的評價——我嘗到了研究的甜頭。其實，這哪里是什么“出家”啊，解讀文本，教學設計，讓學生讀懂、學會、會學，這本身就是“看家”的本領。如果連“家”都看不好，怎能做個好教師呢？自此，我懵懵懂懂地領悟到一個道理：教學即研究。

第二次“出家”是和李吉林老師一起研究情境教學。李老師每次備課，都會約上我，其實我也幫不上她什么忙，不過至少可以成為討論的參與者。記得一次她教《月光曲》，李老師不只是從語文的角度去解讀文本、把握貝多芬的人格特征，而且要從音樂專業的視野去了解貝多芬的人生。于是，她又一次約上我，去找專家幫助，其中包括去拜訪南通歌舞團的音樂指揮。那是一個炎熱的中午，酷暑難當，汗流浹背，指揮家捧出一疊資料，并就語文教材中的內容進行講解。資料和講解一下子讓貝多芬的形象豐滿起來。當然，這些后來在教學中并沒有全部呈現，它們卻在背后隱藏著并滋潤著、支撐著教學，學生沉浸在審美化的情境中，課堂里洋溢著美學的空氣。現在想起來，早在20 世紀70 年代，李吉林就開始了課程整合實驗，引導學生跨界學習。教學即研究，教學需要多種學科視野，這樣的理念又一次在腦海里激蕩。

第三次“出家”是我在省教育廳幼教初教處任副處長時。為了減輕學生過重課業負擔，全面提高教學效率，江蘇省教委決定在傳承復式教學的基礎上，進行低年級包班教學實驗，即一個教師在同一班級中既教語文又教數學，有的還要教體育、音樂、美術等學科。我領受了這一任務，在當時的邗江實驗小學、江陰周莊中心小學進行包班教學實驗。堅持了兩年多的時間，有了長足的進展和可貴的進步，無論是實踐還是理論都有顯著的成果。用現在的觀念來看，包班教學正是當下的課程整合。與當下不同的是，包班教學有一個更宏大的視角和整體性機制，即從教學組織形式和教學體系來切入，用教學制度來推動并保障課程、教學的整合。無疑，這次改革實驗是有突破的，是理論與實踐是相統一的，而且是用行政的力量來推動的。后因多種復雜的原因，該項研究未能堅持下去。這次“出家”既有成功之處，又有亟待深化的地方，頗感遺憾。

1999 年，我調任原江蘇省教科所所長，從行政部門到了專門的研究機構，身份改變了，成為專門研究的“家”了，但直至今天，我仍然沒有成為專家，要說是專家，只是半路出家的那個“專家”。我把這一轉變稱作“從斜坡上開始的攀登”。斜坡上的攀登可能起跳更艱難，一不小心就會跌落萬丈深淵，卻別有風味、別種風格、別樣風景。所以，我以為，不必以“半路出家”而羞愧，而自卑，也不應輕視那些“半路出家”的人。“半路”并非歧路，“斜坡”并非“邪坡”，“家”原本就在教師的生命中。要相信，堅持就會有進展，有進步，有收獲。

二、傍晚的起飛———時間絕不應成為問題

眾所周知，黑格爾曾有個精彩的比喻：智慧女神的貓頭鷹總是在夜晚起飛。他其實用“密涅瓦的貓頭鷹在黃昏中起飛”來比喻哲學，即哲學就像密涅瓦河的貓頭鷹一樣，不是在晨曦中迎日而飛，也不是在午后的藍天白云間自由飛翔，而是在黃昏降臨的時候才悄然起飛。黑格爾用這個比喻來說明，哲學是智慧之學，陰暗的環境容易產生思想；哲學用反思來為我們提供對整個世界普遍規律的正確認識。這正是哲學的品格和風格。

我當然不是哲學家，只是讀點哲學，即使讀也只是懂得一鱗半爪，觸及哲學的一點點皮毛。我之所以喜歡這一比喻，是因為我真正進入教育科學研究是在退休以后，是在人生的晚年，那時“夕陽無限好，只是近黃昏”。這狀況一如貓頭鷹在黃昏時才起飛，無聲無息，悄悄然的。不過，在迎著夕陽起飛時，少了惆悵，也少了喧嘩；少了光彩，也少了浮躁和功利，一切都在黃昏時展開，為時不晚，美景不減，夕陽真的無限好啊。

退休整整18 年了。18 年來，我只是把辦公桌搬回家里，成了書桌；家里的書櫥比辦公室多了幾倍；報紙雜志多達10 余種，全是自費訂閱。退休的那天，我對自己說：退休了，會落后，但千萬注意別太落后。這是大實話，退休了肯定會落后，不太落后就謝天謝地了。其實，落后不落后，不在于退休不退休，也不在于清晨起飛還是黃昏起飛，而在于自己的心理狀態、精神狀態和行為。我有幾大行動，不妨叫作“黃昏起飛行動計劃”吧。

行動一，閱讀。每天早上我有一個專門的讀書時間，讀經典，以哲學、教育學、文化學、課程論、教學論等為主。一天中，寫作空隙（休息時間）為讀報時間，我把報紙上的重要文章剪下來，專心研究，《光明日報》《文匯報》《中國教育報》《報刊文摘》是必讀的、重點閱讀的。新雜志收到時，是我讀刊時間，《新華文摘》《教育研究》《中國教育學刊》《課程·教材·教法》《人民教育》讓我獲益良多。我自己發明了一種閱讀方法：猜想式閱讀，或稱關聯性閱讀。這種閱讀方法基于一種閱讀觀：閱讀是憑借別人的思想建構自己的思想，而不是成為別人思想的跑馬場。

行動二，課改。主要是參與教育部基礎教育課程改革，研制“地方課程指南”；審查教材，并參與修改；參與“落實立德樹人根本任務”的文件研討與修改；參與學生發展核心素養的研討，大中小學德育一體化研究，等等。這是一些很高的平臺。每次參加，我都是以十分認真的態度，虛心聽取意見，深入思考，把專家們的真知灼見納入自己的認知范疇，并拓展、豐富原有框架，以至突破原有框架，建構新的框架。宏觀層面課改的參與，讓自己逐漸有了更高的站位、更高的價值立意、更高的格調，也漸漸有了更大的視域、更大的坐標、更大的格局。我特別注意將宏觀改革與微觀改革結合起來，將改革落實在一個地區、一所學校，落實在學科和教學中。這就是我所認定的人生打開的最美方式：向上飛揚，向下沉潛。

行動三，寫作。寫作幾乎是我每天的任務，在節假日更是我必修的功課。我對自己的要求是，短的、長的都要寫，盡量把短的寫出獨特的色彩來，體現靈動性；把長的寫出深度來，體現出體系化、結構化。卷首、點評、隨筆、論文都要寫，卷首寫出靈魂來，點評寫出精粹來，隨筆寫出思想來，論文寫出分量來、寫出影響來。在表達風格上，我堅持一條：美是用感性來表達理念。黑格爾的判斷幾近成了我所追求的寫作風格。開始的時候，我寫了一些卷首，一位廳領導不屑一顧，說這些都是“有感而發”，意思是小玩意兒、沒意思。我聽了一笑了之，心底有個信條：堅持自己的風格，“有感而發”總比“無感而發”好，更比“無病呻吟”好，比說官話、說大話、說教條的話好。《成尚榮教育文叢》正是在這樣堅持下來的基礎上，匯集、梳理、使之結構化形成的。

行動四，沙龍主持。彭鋼任江蘇省基教所所長時，在基地學校活動，常邀我主持校長、教師沙龍。一次又一次，我從不拒絕，相反，認為這又是個平臺，是個學習的好機會。如何讓沙龍具有研究性、學術性，如何讓沙龍具有現場感、生成性，如何調動參加者的積極性，營造活躍的氛圍，同時把握好節奏，讓臺上臺下互動起來，一直是我琢磨的問題。正是一次次沙龍主持讓我站到了另一個層面。由此，我不認為教育科研在方式方法上有什么高下之分，有什么值得不值得之別。但是有一條很重要：所謂研究，所謂學術，不應只是在書齋里，不應只是在論文寫作上，而應在生動活潑的現場，在大家的討論中。價值就是在各種行動中生成、彰顯的。

的確，起飛時間的早晚不是問題，起飛可以在任何時間，在任何年紀；只要起飛，就會有進步、有提升。那句話，在我看來，最好要改成“因為近黃昏，夕陽無限好”。

三、刺猬與狐貍——教育科研的精與博，都要指向人，尤其要聚焦兒童研究

我曾主持江蘇省“十二五”重大課題：“蘇派教育的理論與實踐研究”。研究流派，必定要研究主張與風格。關于風格，英國當代思想史家伯林，將西方思想家和作家分為刺猬型和狐貍型兩類，前者有一套思想體系和大理論框架，結構完整；后者文筆精美，觀察入微，無所不包。這一妙喻來自古希臘諺語——“狐貍多機巧，刺猬僅一招”。狐貍型追求多元論的思想，刺猬型則追求一元論的思想。伯林用狐貍與刺猬來比喻思想的兩極。

經過思考，我認為狐貍型與刺猬型之分不是絕對的，其實大部分人都在其間搖擺與掙扎，很難說自己是哪種類型的，用它來比喻風格的多樣性可能更合適。同時，這一比喻又有方法論的啟迪，指向讀書、研究、做學問方法的不同類型，可以精，也可以博，當然完全可以兩種類型兼而有之。同樣，這兩種類型也沒有什么好壞之分，在價值上是相等的。因此，我們應當提倡多種學習方法，提供多種風格，不應非此即彼，更不應相互排斥，而應互相交融，取長補短，共生共榮。

我多次想過，我是屬于哪種類型，更傾向哪種風格呢？自我感覺更傾向狐貍型。歸于這一類，倒不是因為機巧、多變，而是想追求更廣泛地涉獵。好比是開河與掘井，開河在于河床的開闊，流水的豐富與流長；而掘井在于深度，讓地下的水涌流，發現深層的秘密。其實水是相通的，河水、井水都在水系之中，都有個源頭，它們從源頭出發，相互交流，最終融為一體。這源頭是什么呢？這源頭是生活，是生活中的人。

毋庸置疑，狐貍型與刺猬型都要研究人，離開對人的研究，教育就缺失了根本目的，狐貍型、刺猬型也就無任何價值可言。于是，“蘇派教育的理論與實踐研究”從一開始，我就將研究的方向確立為蘇派教育人的研究，要概括、提煉蘇派教育家、名師的教學主張，描述他們的教學風格，形成一片蘇派教育的思想叢林。到了后期，我們更是聚焦于人的研究，明確提出，蘇派教育研究的實質是關于人的研究，人既是教學流派的享用者、體驗者，更是流派的創造者；教學流派的基本規定性，從特定的角度看，是關于人的發展的基本規定性；人永遠是目的，讓人在教學流派研究中激發內在需求，獲取成長的力量，變革成長的方式。同時，蘇派教育家、名師中，既有狐貍型的，又有刺猬型的，也有處在中間狀態的。蘇派教育的發展，根本原因是有包容性的文化環境，有鼓勵多元的文化生態。

孫孔懿先生認為“風格是特殊的人格”。由此，我得到的啟發是，教育科研就是要引導教師以人格塑造人格。在這個過程中，一定要讓學生參與到教師教學風格的追求與形成中去，沒有學生的參與，教學風格便成了面具，成了炫技。教育科研要聚焦兒童研究，兒童研究是教育研究的母題，一切研究要從兒童出發，發現兒童、發展兒童。

回憶還可以繼續。故事讓時間人格化的過程還將延伸。