班級生活對學生的道德引領

佟雪峰

學生的道德品質是學生應對外部環境的基本方式之一。從哲學的意義上講，生存方式決定思維方式，如何生存決定了人如何思想。只有道德的環境才能培養出道德的人，只有有道德的班級生活，才能培養出有道德的學生。班級生活應該也能夠在道德方面引領學生的成長。

一、“好孩子”還是“好公民”——道德引領的目標

法律與道德都是對人性的約束，但道德的最終目標在于對人自身有限性的自我超越。簡單地說，法律的本質是防止人作惡，道德的本質在于“引導人向善”。成為一個“好人”不僅是他人與社會的要求，也是人類本性的內在追求。相應地，德育的本質就在于使學生愿意做一個“好人”以及懂得如何做一個“好人”。好（good），意味著道德的善，意味著個體的行為或品質符合社會主流價值觀念的要求。“好孩子”，即是指某個孩子在道德方面符合社會主流價值規范的要求，被學校、教師、家長認可。日常生活中教師和家長對孩子最常見的要求就是要其做一個“好孩子”。

但近年來出現了一些對“好孩子”作為德育目標的質疑。一些學者提出，德育目標應該定位在“好公民”而不是“好孩子”。應將“好孩子”的道德取向轉換為對“好公民”的培養與追求。[1]“好孩子”作為道德教育的基點，凸顯了傳統德育的“標本化”“理性化”“功利化”和“一元化”；與此同時，把“好公民”作為道德教育的基點，能夠凸顯道德教育的“個性化”“整全化”“主體化”“多元化”。[2]

對“好孩子”目標的過度推崇固不可取，但“好公民”作為小學德育目標也未必盡善盡美?！昂煤⒆印保ê萌耍┡c“好公民”之間的爭論在學界也是由來已久。“西方學校價值教育呈現出兩種不同的趨勢，即以培養‘好人’為目標的品格教育和以培養‘好公民’為目標的公民教育”。[3]“每個人都面臨好人與好公民的沖突，其背后是自然生命與社會實踐的沖突。作為教師，要么立足于將學生培養成好人，要么立足于將學生培養成好公民”。[4]

筆者認為，對“好孩子”提法的反對可能源于對“好孩子”內涵與影響的過度解讀。且不說對小學生而言，公民的要求是否過于生疏和高遠，僅僅就“好公民”中的公民定位而言，并不能涵蓋道德教育以及道德發展的全部。以日本道德課的內容為例，日本小學道德課主要內容涵蓋四大領域：關于自己——對好壞的辨別能力，學會制定目標，自己的事情自己做，自己的東西自己收等；與他人如何相處——見人打招呼，用語適當，和朋友處好關系等；與社會集團的關系——具有契約精神，遵守諾言，公共的東西要珍惜愛護，自己理解做一件事情的重要性，為了他人能做一些有益的事情，奉獻自己；和自然生命的關系——尊重、愛護動植物以及自己的生命。在四大領域中，只有與他人以及與社會集團的關系才涉及公民素質問題。換句話說，培養公民只是日本道德教育目標的一部分，培養公民不能涵蓋日本道德教育目標的全部。

就我國而言，《義務教育〈品德與生活〉課程標準》（2011 年版）中規定的課程目標是：培養具有良好品德與行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童；《義務教育〈品德與社會〉課程標準》（2011 年版）中規定的課程目標是：培養學生良好品德，促進學生的社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好行為習慣和個性品質的公民奠定基礎。即使針對小學中高年級的《義務教育〈品德與社會〉課程標準》，也未直接把培養公民當作德育的直接目標。

《小學德育規范》（1993）和《中小學生守則》（2015）的相關規范，以及“課程標準”中的培養目標，可以被視為學生道德發展的基本要求。只是對于年紀尚幼的小學生而言，過于復雜的內容和表述未必能夠被他們全面和深入地理解。同時，由于小學生身心發展的稚嫩，自主參與道德發展的意識和能力尚較薄弱，且小學生的“向師性”較為明顯，以“聽話”為外在表征的，重視服從學校教育、教師包括家長等外在權威的道德成長途徑就顯得尤為重要。因此，提出“好孩子”這一目標，并把上述這些要求歸結為一個“好孩子”應該具備的品質，進而隨著學生年齡的增長以及相應的知識經驗和理解能力的發展，不斷加深和擴展相應的要求，是引領小學生道德成長的一個較為簡明有效的實踐策略。

當然，相關論者反對“好孩子”作為德育目標的理由也應給予足夠的重視。“好孩子”作為目標更多的應關注學生對社會主流價值規范的認同，而不僅僅強調“聽話”或“服從”，同時，在日常生活和德育活動中，應該對學生的主體性給予足夠的關注和尊重。

二、知、情、意、行——道德引領的內容

學生道德發展的過程是學生不斷內化外在道德規范的過程。這種內化的過程既需要知識經驗的積累，需要情感的激發與積淀，也需要意志的訓練和行為方式的學習，方能把外在的道德規范內化為自己的深層個性，達到孔子所謂“隨心所欲不逾矩”的境界。故而，班級生活應該在知、情、意、行等方面引領小學生的發展。

1.激發小學生愿意做一個“好孩子”的道德情感。

這種道德情感包括學生對“好孩子”的羨慕與向往、愿意成為一個“好孩子”的理想與信念。這種理想和信念的樹立并非一蹴而就，而需要一個漸進的過程。這一過程大致需要經歷敬畏—歸屬—自尊—自豪等幾個階段。

敬畏階段指的是學生對教師及其代表的社會主流價值規范的敬畏和服從。對權威和規范的敬畏感能夠促使個體做出符合規范要求的道德行為，這是道德情感引領的開始階段。

歸屬階段和自尊階段指的是學生通過他人尤其是重要他人的評價而產生的自我滿意的感受和體驗。教師和學校對符合“好孩子”要求的學生的認可、表揚和鼓勵，能讓學生從中體會到歸屬感、自尊感，這種道德情感能推動和強化學生進一步表現出相應的道德行為。

自豪階段是學生對自己符合道德要求的言行進行自我道德評價后產生的感受和體驗。具備道德自豪感的學生已經初步具備了自我反思的意識和能力，道德情感的發展也到達了較高水平；具有道德自豪感的學生，會持續地表現出特定的道德行為，即使沒有外在監督也能夠持之以恒。人際評價和儀式感是情感喚起的最重要、最有效的途徑。在班級日常生活中，教師可以通過每日、每周定期開展的晨會、周會對做出符合“好孩子”要求行為的學生進行表揚和表彰，不斷激發和強化學生的道德自豪感。

2.豐富學生關于“好孩子”的道德認識。

道德認識指的是學生對行為規范及其意義的理解和掌握，是對是非、美丑、善惡、榮辱的認識、判斷和評價，以及在此基礎上形成的道德觀念和評價能力。小學生知識積累不夠豐富，相關經驗較為欠缺，往往缺乏對是非、善惡、美丑等的恰當判斷和評價。比如，他們對“勇敢”和“冒險”分辨不清，往往認為別人不敢做的事情自己敢做就是勇敢，因而把爬樹、爬墻、從高處跳下等舉動當作勇敢的行為。

怎樣做一個“好孩子”的要求應該彌散于學生班級生活的方方面面和每時每刻。教師既可以通過思想品德等課程向學生宣講相關要求，也可以通過定期主題班會活動有重點地向學生推介，還可以通過班級日常作息、衛生、人際關系等方面的管理不斷豐富和強化學生的相關認識。同時組織學生全員參與班級規章制度的建設，通過學生間的角色輪換，提高學生對相關班級制度和道德規范的認識。當然，教師的耳提面命是更為常見的手段。

3.培養學生堅持做“好孩子”的意志品質和行為習慣。

道德意志是個體為做出某種道德行為，實現特定道德目標而進行的自覺不懈的努力。道德行為習慣，是指人們在道德認識、道德情感和道德意志的支配下，對他人和社會表現出的習慣性的行為方式。偶爾出現的具有道德意味的行為并不是特定道德品質的標識，只有當這種行為成為一種習慣性的行為方式后，相應的道德品質才算是初步形成。道德不是內在于人的自然本性的，道德需要個體不斷克制、約束自己的自然本性。這種自我約束如果沒有較為堅強的意志品質依托，很容易“三天打魚兩天曬網”，尤其是對年紀尚幼的小學生而言更是如此。日常生活中常見的一些學生屢教不改、屢錯屢犯的原因就在于此。小學生由于大腦生理發育尚未成熟，心理控制機制尚不健全，尤其需要道德意志方面的鍛煉與道德行為習慣的培養。

堅持做“好孩子”的意志鍛煉與相應行為習慣的培養，既可以通過外在的規范與約束進行，也可以通過學生之間的相互督促共同發展，還可以通過參加相關活動、完成規定任務來實現。在這一過程中，教師的提醒、伙伴的監督和自我的反思都是必不可少的。

三、教師、風氣與制度——道德引領的渠道

《現代漢語詞典》對生活的解釋是：“人為了生存與發展而進行的各種活動。”但對何謂“班級生活”，到目前為止，國內學界尚沒有一個明確的界定，國外學者也只有美國學者杰克遜1968 年在《班級生活》一書中有過相關論述，但也缺乏一個明確的概念界定。在國內相關文獻中，班級生活都被當作一個自明的概念直接使用。作為思考和敘述的起點，本文對班級生活的理解如下：班級生活是學校和教師為了實現教育目標，以班級為單位組織開展的各種活動；就學生層面而言，班級生活是學生在班級中參與各種活動的歷程，以及從中獲得的體驗和經驗的集合；從內容上看，班級生活主要包括課堂教學、課外活動、班級日常管理活動等顯性活動，以及貫穿于其中的教師的素養、制度規范和人際交往等隱性影響。

杰克遜在其《班級生活》一書中認為，構成班級生活的穩固要素有三：群體（crowd）、表揚（praise）和權力（Power）。[5]這就意味著，在班級生活中，教師、群體互動和評價制度是班級生活中對學生最有影響力的三大要素。所謂班級生活的引領可以理解為，學校及教師尤其是班主任有意識地通過設計、組織相關要素，使其對學生發揮特定影響，從而實現預期目標的過程。班級生活對學生的道德引領可以體現在以下方面：

1.教師自身的道德形象引領。

教師是青少年成長過程中的“重要他人”，尤其是在小學低年級，教師對小學生的道德發展具有極其重要的影響。中國傳統文化向來重視教師“為人師表”的道德表率作用，也是基于教師對學生的巨大影響力。

一個美國學者花了40 年時間收集了9 萬名學生寫給老師的信，從中概括出好教師的12種素質：友善的態度、尊重課堂內每一個人、耐性、興趣廣泛、良好的儀表、公正、幽默感、良好的品性、對個人的關注、伸縮性、寬容、有方法。在這12 種素質中，友善、尊重、耐性、良好的儀表、公正、良好的品性、寬容等7 項都屬于道德的范疇，可見教師道德形象對學生的影響更大，這對我們如何樹立教師的道德形象具有重要的參考價值。教師應該在以下方面努力樹立起自己的道德形象，以盡可能地積極引領學生的道德成長：

首先，熱愛教育事業的敬業精神，包括高昂的工作熱情、遠大的人生和職業理想、嫻熟的專業能力、精益求精的工作態度等等。

其次，熱愛學生的工作態度，包括友善、耐心、溫和、公正地對待學生、關心學生、尊重學生以及善于理解學生、善于賞識學生、善于鼓勵學生、善于發揮學生的主動性等。

再次，為人師表的外在形象，包括大方得體的著裝、優雅得體的舉止、溫和有禮的言語表達等。在多種要素中，最重要的是教師應通過這些外在的形式表達，讓學生體會到教師對學生的關心、愛護和尊重。

2.班級風氣引領。

班風，指一個班級的精神風貌，是一個班級穩定的、具有自身特色的集體作風，是班級中大多數學生的思想覺悟、道德品質、意志情操、學習態度的集中反映，又被稱為“組織人格”。班級風氣包括班級目標、學習風氣、人際關系、班級輿論等等。影響班級風氣的因素包括教師的權威及形象、班級評價制度及習慣、班級輿論等。在對班級風氣引領方面，教師權力及其影響力、表揚與批評所代表的評價制度、同伴群體的影響是最為重要的三大因素。教師可以通過自己的言傳身教、樹立模范或典型、批評或抵制學生不恰當的言行、開展主題活動、布置與美化班級環境等逐步形成良好的風氣，使得學生在日常生活中不自覺地受到影響和引領。

3.制度規范引領。

小學生的身心發展較為稚嫩，相對而言自我約束力較弱，需要外部的力量予以幫助和支持。除了教師的權威之外，班級的規章制度也能夠提供這種幫助。只是規章制度如果全部來自學校、教師等外部權威力量，容易讓學生感到壓抑、反感乃至拒斥。教師可充分發揚民主，積極動員學生參與班級規章制度建設，制定出既符合社會主流價值規范要求，也符合學生身心發展特點的、同時也具有濃郁班級特色的班級規章制度。學生深度參與制定的規章制度，一方面更能調動學生遵守的自覺性和積極性，另一方面參與的過程本身對學生而言也是其主體性不斷增長的過程。

教師不妨從較小的、相對不重要的制度規范，如值日生的安排、班級日常衛生規范的制定等入手，組織學生參與修改或制定。在這一過程中，教師要盡可能地讓所有的學生都發表自己的意見或看法，讓學生感覺到這個規范的制定“我也有份”，這個規范是“我的”規范。

另外，制度規范執行中的監督也很重要。小學生的自制力不夠，需要外在力量的監督與約束，除了教師之外，學生自身能夠也應該成為重要的監督與約束力量。除了例行的制度性的批評和自我批評等形式之外，也應允許學生在日常生活中向教師反映情況，但這種反映情況應力求公正、公開，反對“偷偷摸摸”地“打小報告”，為此，教師應把每次學生反映的情況都公之于眾，做到充分的下情上達和上情下達，努力營造寬松、民主的班級氛圍。

“美德不可思議地可學，卻并非必然明顯地可教?！盵6]學生的美德不是簡單的說教就能夠培養起來的，學生道德的成長更多地依賴其日常生活環境的道德熏陶，只有有道德的班級生活才能促成學生的道德成長。