家校共育課程：從“各育”到“共育”

一、家校合作中存在的單向度問題：“育”而不“共”

當下，學校和家庭作為學生發展的最重要的社會支持力量，要么彼此游離，有關系沒聯系；要么貌合神離，有聯系沒共識；要么勢單力薄，有共識沒平臺。家校合作最終“育”而不“共”，難以形成協同力量。

1.家校育人目標不一致。

2017年發布的《中小學德育工作指南》（以下簡稱《指南》）和2016年發布的《中國學生發展核心素養》兩個文件，聚焦培養學生的正確價值觀、理想信念、社會責任感和自主發展能力，從國家和社會的層面將教育目標指向學生的精神成長和自主發展。

相對一致的教育目標是家校共育得以實現的重要前提。隨著社會發展和人們權利意識的覺醒，家長們開始有意識地介入到學校教育過程中，主動參與信息傳播和資源分配。但因為家校雙方缺少對教育目標和教育觀念的溝通、交流，不僅學校和家庭的教育目標存在差異，不同的家庭、不同的學校對“培養怎樣的人”也會有不同理解。不同的認識折射出不同的教育目標，家校雙方如果沒有就此進行溝通，站在學生終身發展和全面發展的立場上互相理解，就不可能經過融通形成教育共同體。

2.家校育人內容有差異。

受傳統的權威式家庭教育理念和長期活躍的“唯分數論”的影響，我們當下的教育文化仍然缺乏對青少年作為“學習者”和“自我教育者”身份的認識和尊重，家校雙方對學生的精神成長缺乏共識，育人內容存在差異。《指南》在“協同育人”中要求，學校“引導家長注重家庭、注重家教、注重家風，營造積極向上的良好社會氛圍”，“認真聽取家長對學校的意見和建議，促進家長了解學校辦學理念、教育教學改進措施，幫助家長提高家教水平”，可見，家校共育的內容指向應該是服務學生全面發展。而家長對合作育人內容的認識，多數還停留在了解學生成績、管控學生交往和手機網絡等行為上，并且將教育對象單向度地指向學生。

學校認為家長應該以配合為主，把家長定位為配合學校工作的“配角”。一些教師習慣利用家長群發布成績、曝光問題、布置任務，甚至把本應屬于教師和學校的教育內容和教育責任轉嫁到家長身上。而家長也以監督學校辦學為“共育”內容，通過家委會或建立非正式家長團體，按照各自的利益需求彼此結盟，互相傳播招考信息、團課廣告，評論各校師資、管理、高考排名，以監督者的姿態介入學校教育。

3.家校育人方式有出入。

由于家庭教育方式較為單一，家長主導，學生順從，說教為主，身教不足。家庭育人方式的困境在于家長缺乏對學生身心發展特點的認識和研究。在高中生的社會化發展過程中，他們承受的高考升學壓力和青春期發展問題相繼出現，而不少家長缺乏自我教育意識和終身學習意愿，缺少相對應的家庭教育知識和經驗，不能適時轉變教育觀念和育人方式，難以真正成為高中生成長過程中的重要他人，繼而引發親子關系不和諧等一系列問題。

學校在教育政策、教育理論、教育實踐不斷調整完善的基礎上，逐漸發展了課程育人、文化育人、活動育人、實踐育人、管理育人、協同育人等多種育人方式，搭建平臺，鼓勵和引導學生全面發展、自主發展。

4.家校評價體系有不同。

家長對孩子的評價，是一種基于血緣關系的評價，既受制于一般家庭倫理觀念，又存在較大的原生家庭的差異性。家庭評價以情感為導向，以行為習慣為中心，以學業評價為高中階段的焦點；評價主體單一，主要是親屬；評價形式受家庭教育觀念影響較大，在應試教育環境中以結論性評價和學業性評價為主。

學校對學生的評價，則以學生身心發展規律和教育規律為基礎，堅持素質教育理念，從對學生精神關懷的角度出發制訂評價標準。具體而言，學校評價體系注重學生的個體差異、關心學生的精神需求、喚醒學生的主體意識、促進學生的全面發展。評價形式多樣化，將學業評價與非學業評價相結合；實施發展性評價和過程性評價；評價主體多元，家長、學生、教師都可以參與評價。

二、家校共育的重要途徑：家校共育課程

1.家校共育課程的構建設想。

班主任立足于學生的全面和全程發展，積極整合班級教育資源，發動班級所有成員，包括學生和家長共同開發班級家校共育課程，調動學生和家長的主動性和積極性，三方聯手建立教育共同體，在德育的生活化、全程化的活動中，實現信息共享、多維互動、理念溝通、價值引領。從家長和學生的實際需求出發，對家校共育進行課程建構，建構一種源于生活的共育課程，促進學生和家長的共同成長。

筆者構建家校共育課程主要基于以下兩個方面的考慮：一方面，家長對孩子的校園生活、課堂學習高度關注，熱切地想要了解孩子的學習生活，并期望從中尋找到最適合的教育方式。另一方面，家長作為教育主體，參與到學校的教育教學工作中，已經成為家校共育的重要方面。但是，當下家長的參與大多較為零散和隨機，家長的訴求和希冀并未得到充分滿足。家校共育迫切需要一個系統而開放的平臺，實現學校與家庭、家長和家長之間的深度合作。通過家長與學生間、學生與學生間、家長與教師間、學生與教師間的內在碰撞與合作，促使教師、家長、學生三方深度融洽，由此產生目標一致的教育合力。

基于以上考慮，構建家校共育課程是達成上述目標比較理想的途徑。

2.家校共育課程構建的意義。

課程是指學校學生所應學習的學科知識總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科知識和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科教學。家校共育課程是廣義的課程。從課程的價值出發，系統的課程建構可以實現家長從個體經驗思維、從眾思維到理性思維的轉變；可以實現班主任從經驗思維向理性思維和科學思維轉變，讓家校共育從開放走向更加開放。

在封閉的認識系統中，家長容易局限在個體經驗中，難以打開眼界、拓展教育空間；在評價方式單一的教育環境中，家長容易產生從眾心理，跟風盲從。家校共育課程，尤其是班本家校共育課程，班主任作為專業的教育者，主要發揮指導作用，可以引入專家學者或者資深教師，利用家長會、咨詢會、專題講座、家長開放日、親子實踐活動等，對家長進行相應的家庭教育指導，協助家長從個體經驗思維、從眾思維到理性思維的轉變。課程可以將班主任碎片化的德育活動納入系統的教育軌道，讓班主任工作從經驗思維向理性思維和科學思維轉變，回歸教育立場和兒童立場。通過活動性課程把德育和學生的生活交融在一起，充分發揮特定人員與特定事件的教育作用，貼近“生本”，系統觀照德育過程，遵循學生內在的需求和發展規律，同時順應時代發展，把握學生的最佳發展期和最近發展區，做出前瞻性的系統規劃。

三、家校共育課程的設計和實施

1.課程目標：促進學生的精神成長和自主發展。

“課程之術首先是確定目標之術，而確定目標從根本上講是價值審議、選擇和定位之術。”家校共育班本課程目標的確定，是班主任敏于價值、善用價值、創造價值的進階要求。有學者認為：“家庭與學校的伙伴關系并不能保證青少年的成功，而是在伙伴關系的模式下可以促進學生在參與中取得自己的成功。”換言之，學生在他們自己的教育、發展和成功方面是主角。

課程目標指向學生的精神成長和自主發展。課程目標的設定一要針對社會發展對人才素養的需求，要針對學生身心發展過程中的共性問題，著眼于學生的精神人格成長和自主發展。只有家校雙方都把學生的精神成長和自主發展放在中心地位，了解他們的困惑和期待，指導、激勵、激發他們的成長，家校才能真正“共育”出學生健全的精神人格。在規劃、設計家校共育班本課程時，班主任以班級為視角，聚焦學生的精神成長和自主發展，可將課程目標細化為四個“一”：（1）一種關系：整合家長教育資源，建立家校常態溝通機制和平等合作伙伴關系。（2）一樣能力：指導家長學習家庭教育知識，拓展家庭教育空間，提升家庭教育能力。（3）一個目標：學校向家長傳遞教育觀念，形成一致的家校教育目標。（4）一生發展：學生和家長參與課程開發，促進學生自主發展和終身發展。

2.課程內容：學生的個性發展、自主發展和社會發展。

筆者參照愛普斯坦以“關懷”為核心的家校合作活動分類理論，將家校共育課程內容分為“當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、參與決策”五種類型，在教育實踐過程中規劃、設計、實施高中三年的家校共育課程，將學生的問題轉變為課程資源，發揮家長和學生的主體建構性，促進學生、家長和學校的深度交往。

班本德育課程一般沒有教材，班主任需要尊重學生的發展規律，從教育立場出發，選擇有針對性的課程內容。針對高中生普遍存在的親子關系和社會適應問題，筆者在設計規劃課程時盡可能采取多種活動方式，以“高質量陪伴”和“生涯規劃”為課程中心主題，強調體驗和實踐，在此基礎上設計和實施課程內容。

共育課程以高中生的個性發展、自主發展、社會發展為維度，從學業和心理發展的關鍵節點切入，兼顧教育問題的普遍和特殊，力求把握學生德性發展和德育過程的“時機”和“順序”，以活動的連續性和整體性建構課程。例如：高一課程以理解學業、善待孩子、正面引導為主，緩解親子雙方的適應性問題，促進學生的個性化發展；高二課程以生涯規劃、青春教育、自主發展為主，提升家長互助服務能力；高三以社會參與、公民責任、心理健康為主，引領學生的社會化發展。

3.課程實施方式：主題活動。

班主任組織和引導學生主動參與家校互動的主題實踐活動，關注學生在實踐活動中的情感體驗。筆者通過創設體驗情境和實踐活動，從學校、家長、學生之間的多維關系入手，用行動影響行動，從德育活動到課程開展，讓家長在具體的教育實踐中感知學生精神人格的變化和成長，進而促進家校間的良性互動，促使家長主動參與家校共育課程，提升家庭教育能力，提高共育效果。形式上既有“請進來”也有“走出去”，力求教育性和生活性并舉，如書信交流、微信推送、家長微視頻、家長學校、家長沙龍、家長志愿服務、家長教育分享、家史調查、佳片有約、親子閱讀等。

4.課程評價指向：多元評價。

在家校共育課程的構建中，家長和學生不僅可以參與課程設計，而且可以參與課程評價。以高三的班級獎學金提名活動——“為未來耕作”為例，在高中生活即將結束的時候，鼓勵學生和家長參與獎學金方案設計、制訂多元評價標準，最終以反思高中成長過程和規劃自我實現方向為目標，從他人評價轉向自我評價，激發自我發展潛能。此外，高一的新年祝福短信，高二的同類學生家長研討會，高三的“決定命運的選擇”家長講堂，都是從學生的生活出發，發掘課程資源，變結果評價為發展性評價、過程性評價，把原來各自獨立的家校評價體系融合為以學生發展為中心的評價系統。

四、結語

將碎片式、即時性的經驗發展為整體化、進階化的課程，是班主任專業成長的重要過程。以班級為視角的班本課程開發，讓班主任由原來的課程執行者變成了課程創生者，增強了班主任專業成長的自覺性，延伸了學校教育的廣度，拓展了家庭教育的深度。