課堂教學改革：教師的三重對話*

殷亞清

教學從本質上說是一種“溝通”與“合作”的活動，沒有溝通就不可能有教學。縱觀江蘇省無錫市惠山區近20 年課堂教學改革歷程，是在平等對話的教學理念指引下開展的課堂教學改革實踐，也正是教師在多重對話中提升教學理解和教學實踐能力的過程。

一、與理論相伴，構建教學改革的理性認識

課堂教學改革以理論為先導，需要教師理解理論、運用理論，讓先進的教育教學理論真正成為課堂教學改革實踐的動力和指引。這是教師不斷與理論對話以更新認識的成長過程。與理論對話的有效性植根于教師對課堂教學問題的思考與理論關聯的緊密度。因此，惠山教育人用心設計和實施的是圍繞專題展開的情景化、沙龍式的理論浸潤，讓教師在真實的教學工作場景中主動尋求理論的引導，進而在對專題研究的認識中形成新的教學理念。惠山區的課堂教學改革從小學起步，以有著豐富的課題研究經驗和先進理論認識基礎的幾所小學為重點。以洛社中心小學現代生活教育的研究實踐為基礎，區域內形成了課堂教學改革的共同愿景：關注成長中的“人”的生命意義，構建符合學生生命特征和生活特征的生活課堂。在此愿景下，我們對課堂教學改革必須直面的關于“教什么”和“怎么教”的兩個具體專題展開了深入思考。

1．為什么是“用教材教”而不是“教教材”？

通過對這個問題的追問，廣大教師確立了改革的主體意識，明確了自身作為課程開發者的角色應擔負的職責。教師應當在教學的目標內容上突破知識中心，尤其是課本知識的約束，要從成就“人”的發展的需要組織架構適合學生需求的教學目標和具體內容。在對教材價值的認識中，我們也經歷了把“教材視作圣經”到“丟失教材價值”的改革偏頗，也形成了“教材無非是個例子”，但“要用好教材這個現成的精心選擇的例子”的認識回歸。在此基礎上，各學科達成了“只有進行教材研究才能更好地‘用教材教’”的共識。由此，關于教材研究的區域性課題應運而生，廣大教師對教材研究的深度和熱情至今有增無減。

2．“自主合作探究”的學習方式怎樣在課堂落地？

在對“自主合作探究”的學習方式初步理解其內涵并實踐之后，教師們開展了全面的反思性研究，對自主的意義和可能、合作的條件和方式、探究的方向和策略以及“自主”“合作”“探究”的內在關聯分別做了理性分析。我們認識到應在教學內容變革的基礎上適配“自主合作探究”的學習方式，梳理出“合作”基于“自主”“探究”的實踐認識。對于“自主、合作、探究”，我們經歷了最初的時間分配上的定量追求和組織形式上的熱鬧新穎，走向了尋求必要性和可能性的和諧統一。關于“探究”這一難點，更有學科專門就學生的“探究行為”做系統深入的區域性研究。

二、與學生相遇，投身復雜情境的實踐探索

教師與學生的對話相遇，必然是投身于更為復雜的情境，與復雜多變的具體問題直接面對。

1.從“教案”到“學案”——支持學生。

關于“學案”的研究，惠山區初中學段先后有多所學校確立課題展開專門的研究，并通過區級培訓研討和共同體學校交流而推廣發展。“學案”名稱有“導學案”“助學案”等提法上的差異，但本質是不變的，即理解學生的學習，支持學生展開學習的過程，讓學生的能動性得以發揮、施展。理想的美好境界轉變為課堂的真實場景并非簡單的事情。但這個過程的艱難與不完美，并沒有影響探索者的努力追求。隨著實踐的深入，課堂中的“學案”逐漸走向了“任務單”，在內容設計上更充分地遵循學科的內在規律，在呈現方式上突出主問題和問題串的導引性，刪減枝節性內容，明確操作性任務，預見學生學習的可能性，為學生與教材對話創設適當的情境、支架，幫助學生實現更充分的自主學習。

2.聚焦“語言”的課堂教學交響——懂得學生。

2005 年，惠山區“探索與實施新課程相適應的課堂教學評價體系”課題組經三年多的實踐研究研制了一份《惠山區中小學課堂教學評價表》。評價表將教師對課堂教學的“管理調控”的要點表述為“指示性語言指向明確，且具有一定的開放性和人文性；評價性語言適時中肯，有針對性，利于調動全體學生積極性；點撥性語言及時到位，有助于形成問題情境、激發學生積極思維。”這些聚焦于“語言”的課堂管理調控的要點，將教師與學生互動交流的課堂教學行為梳理歸納為指示、點撥、評價三種類型，引導教師借助“語言”這一最便捷的課堂互動行為的錘煉，提高教師對學生不同學習需求的識別、診斷、指點、激勵，從而使教與學在一個平臺上面對面地交流，形成心靈的交響。

3.基于課堂觀察的專業聽評課——貼近學生。

教師聽評課把關注的焦點集中在執教教師的身上，這是“教師中心”的教育價值觀的一種行為化的表現，也是教師在自己課堂教學中不關注學生的一種直接映射。因此，全面關注課堂中的學生，與學生對話和相遇，必須體現在教師的聽評課行為中。為此，惠山區倡導基于課堂觀察的專業聽評課，即聽評課不僅關注上課的教師，更要從學生身上觀察和獲取體現學習效果的證據，供上課教師和聽課教師共同分析和評價。推行這種課堂觀察，根據學校和教師的差異采用兩種操作方式。一種是使用與高校專家共同研制的觀察表，一種是強調將聽評課的視角更多地投注于學生。兩種方式都促使教師重視實際的證據，改變教師憑個人喜好和印象去判斷教學效果的經驗行為，也促使教師關注學生個體。

三、與自我相識，實現深度變革的反思成長

要引導教師基于課堂教學改革的實踐探索進行自我反思，讓教師在教學改革實踐中關注自我并認識自我，進而明確自身專業成長的目標和路徑，增長實踐智慧。讓教師從自身實踐來思考教學，發展對教學的認識，從而成長為專家型教師。

1．后記抒寫養成自我反思的教學習慣。

在惠山區一年一度的學校課堂教學水平調研活動中，有一項堅持已久的工作內容，那就是教師教學后記的撰寫。后記的抒寫鼓勵教師連續地跟蹤某個現象或問題進行記錄、分析，把教學后記作為研究的空間。我們倡導教師關注課堂里發生的一切，把教學后記作為回味課堂生活樂趣的載體。這項工作的堅持，意在讓教師憑借及時的回憶、記錄，反觀自身，思考教學，通過日積月累的堅持形成自我反思的習慣。

2．同伴交流敞開個體反思成長的過程。

改革后的課堂教學，教師要面對開放性教學內容下的開放性問題，面對學生討論之后爭論不休的場面，面對基于學生群體多元知識背景下發起的質疑。對此，惠山區教研部門應對的策略是通過課例研究提煉教師的實踐智慧，即在各類教研活動中由執教教師圍繞自己教學過程中發生的真實問題做自我剖析和同伴求助或就優秀課例進行共同鑒賞，積累提升。這種在公開場合敞開教師個體的實踐反思的做法，推動教師清晰、有條理地表述問題、分析問題，并在同伴的反饋發言中認清問題，求得更合理的解決策略。這更利于教師對自我形成清晰的認識，也更利于自我反思能力的提升。

3．自我否定實現反思成長的自覺。

在惠山區的課改歷程中成長起來的優秀教師具有怎樣的特征？優秀的教師表現為對自己的教學水平永不滿足，他們面對自己的教學對象和場景變化時，自覺地否定原有不適合當前環境的教學模式，尋求更適合當下實際的應對方案。這種追求無人在旁監督，完全出于他們的內心需求。而且，他們會從這種自我否定和隨之而來的自我超越中獲得極大的快樂和滿足。對更完滿的自我的自覺追求是這些教師的特征這樣的一批教師已經在惠山課改20 年的歷程中成長起來。

通過與理論、學生、自身的對話，教師在洞察、思考、判斷中與學生精心對話、開展教學。對話教學不僅使課堂教學中各要素的關系發生了深刻變化，而且讓教師在對學生的關愛中走向卓越。