用類型化的思路解決職業教育的頑疾

李 政

《國家職業教育改革實施方案》的開篇第一句即明確了“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要的地位”。職業教育類型的“官方確認”，既帶來了新的發展機遇，也讓我們開始審視職業教育作為一種教育類型的發展路徑。很顯然，案例指出的問題都有著共同的源頭——沒有把握“職業教育”作為一種教育類型的特征。“類型”不同于“類別”，它強調了職業教育作為一種育人途徑和方式所獨具的體系、特色與目標。高職教育校企合作三個層次區分不明、高職學校的課程表與基礎教育和本科大學課程表的結構沒有區別、高職教材沒有特色等現象的根本原因，就在于我們還沒有找到職業教育尤其是高等職業教育育人的類型特征。確立和提升職業教育在我國教育體系以及社會大眾認知中的地位，最重要的也是最根本的道路，就是探尋職業教育作為一種類型教育的核心特色，并圍繞這些核心特色建構職業教育的學校體系、育人體系、管理體系等。

一、職業教育類型化發展的關鍵在于明確職業教育人才培養的獨特性

職業教育要進行類型化發展，但普通教育和職業教育之間仍然可以實現各種形式的溝通。關鍵是要明確職業教育人才培養目標的獨特性，尤其是與普通教育人才培養目標的區別。這種獨特性體現在兩個方面：一是職業教育培養的人才在未來工作的內容、方式及發展的路徑上與普通教育不同。這種不同意味著職業教育培養的人才有其不可替代性，他們勝任的職業和崗位是普通教育培養的人才無法直接從事的。二是職業教育內部有其獨特的學歷提升與生涯發展通道，在這個通道中，職業教育的學生可以憑借某種資質（如技能）實現升學和升職。如果對標這兩個標準，那么我國職業教育的類型化發展還有很長的路要走，因為盡管要素可能早已存在，但是目前在實施的質量、貫徹的力度乃至發展的方向上都存在問題。例如，職業教育尚未建立本科和研究生級別的教育層次，而很多人甚至包括一些教育決策者，對于建立更高層次職業教育本身就抱有懷疑態度。這種懷疑態度源于他們存在職業教育不需要更高層次教育的主觀認知。實際上，德國的雙元制大學和應用技術本科學校實施本科層次職業教育已有多年，德國應用科學大學甚至擁有博士學位授予權。這種差異的產生可能源于對后現代社會新舊知識生產模式認知的不同，但一個不爭的事實就是職業教育所依托的工作知識體系本身是在不斷生長的，同時需要大量的研究和實踐。職業教育也并不等于簡單的操作技能教育。可見，我們對于職業教育人才培養認識的轉型仍有很長的路要走。

二、職業教育類型化發展的基礎在于外部制度環境的支撐

認識轉型之路艱難，唯有制度層面的突破，才能實現公眾對職業教育認知與實踐的“路徑依賴”。制度突破，強調的是及時調整那些對職業教育“不公”的制度設計，使職業教育和普通教育實現最起碼的“起點公平”。以考試招生制度為例，普通教育與職業教育使用同一種考試方式——筆試進行招生，兩者都借助以學科知識為本位、注重知識體系考查的試卷對考生進行排序，排序靠后的學生將被納入專科批次錄取。這里就存在一個根本性的問題：筆試成績低的學生是最適合接受職業教育的嗎？如果職業教育也有本科層次的教育，那么這種高考制度是否合理呢？進入本科層次職業院校的學生是否需要以試卷考試的方式進行選拔？這一連串問題，導出了關于“職教高考”制度建設的命題。職教高考制度的建設，就是為職業教育類型化發展構建一個人才選拔的機制，讓職業教育能夠選出最適合自己的學生，讓職業教育不再是所謂“差生教育”的代名詞。

三、職業教育類型化發展的質量在于課程、教學與教材層面的“革命”

技能教育的實施，最終要落實到課程、教學與教材層面，而這三大要素往往是職業教育實現類型化發展的最大阻礙。受教師思維慣性、政策路徑依賴、成本效益控制等因素的影響，現階段職業教育課程、教學和教材很難實現根本上的變革。即使一些學校和教師愿意主動嘗試變革，也因為缺乏理論引領與方法指導而舉步維艱。這一點正如案例中所說：我們并不知道技術技能人才的成長規律是什么，技術技能學習規律是什么，技術技能教學規律是什么。但如果這三個層面無法實現根本變革，宏觀和中觀層面的落實都將成為虛言空語。所以體現職業教育類型屬性的最重要落腳點，就是發動一場職業院校課程、教材與教學的“系統革命”。如何圍繞技能教育開展三大要素的革命？有一點是十分明確的，那就是首先要搞清楚技能教育的特征、內容與規律，這是改革三大要素的基礎。現在很多課程、教學與教材的變革行動缺乏對技能及技能教育的深度研究，缺乏心理學、神經科學、社會學、教育學等學科研究成果的引領，改什么、怎么改完全憑借教師的經驗和“隨大流”的模仿借鑒。下一步我們需要理論研究人員與一線實踐工作者一道，圍繞技能教育開展一系列社會調查和實證研究工作，搞清楚中國情境下的技能教育在內容、方式、表征等方面有什么特點；這些內容需要以何種方式、借助何種載體展現給學生，并讓學生能夠學習、內化、使用乃至創新。