賦能鄉村教師專業發展的學習共同體建構：為何與何為

呂紅日

鄉村教師作為鄉村社會建設和鄉村教育發展的重要組成部分，其發展水平對鄉村教育教學質量起到決定性作用，因此，有效開展鄉村教師培訓對推動鄉村教育改革與發展具有極為重要的意義。2015 年6 月國務院辦公廳出臺《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》，首次提出要將“鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的重要地位”，要發揮城鎮優質校的優勢，創建城鄉教師自主發展學習共同體，拓展鄉村教師的教育視野，有效提升鄉村教育教學質量和教學技能。而賦能鄉村教師專業發展，是提升鄉村教育的戰略性任務。

一、賦能增效：鄉村教師專業發展的核心命題

教師乃立校之本。為提升教師的專業素質，提高教學質量，國家在教師培訓方面投入了大量的人力、物力和財力。然而，大部分教師培訓陷入了“費力不討好”“事倍功半”的尷尬局面。作為目標受益者的教師群體，在接受培訓后的直觀感受是：大部分培訓內容是“紙上談兵”，對他們的教育教學工作指導意義不大，許多教師的實際教學能力和綜合素質沒有得到有效提高［1］。當前鄉村教師培訓主要面臨以下幾個問題：（1）鄉村教師培訓目標定位不明確。主要表現為鄉村學校受地理環境、經濟發展、文化底蘊以及留守兒童等諸多因素的制約，其教育教學方面與城市學校之間存在較大差異，培訓者忽視鄉村地區教學環境的特殊性，培訓模式搞“一刀切”，造成培訓目標方向的偏離，致使鄉村教師所受的培訓內容并不能為鄉村教育發展所用。（2）培訓內容偏理論化。傳統的培訓講座內容過于分散，缺乏系統性與連貫性，致使參訓教師群體的培訓受益較低。（3）培訓方式不夠豐富。其主要形式是專家講座，雖然專家大多是一線教學名師、高校知名教授，然而鄉村教師在培訓過程中往往處于被動接受狀態?？菰锏摹耙谎蕴谩闭n堂氛圍，很難調動參訓教師們學習的積極性，無法激發他們的參與意識，甚至引起共鳴。（4）評價方法的效度有待提升。傳統培訓課堂對參訓教師的評價大多是考勤記錄、作業成績，部分參訓教師會以各種事由請假，培訓工作人員經常會“網開一面”，導致培訓結業證書很容易獲得。近年來學習共同體理論的提出及其已有研究與實踐，為教師的專業發展提供了有力的支撐。學習共同體理論在教師專業發展上的應用，是將教師群體作為一個整體來發展，共同體內的教師為著某種教育目標而集合起來，組成團隊，進行交流，實踐共同的理念與目標。

二、學習共同體：撬動鄉村教師專業發展的支點

“學習共同體”（Learning Community）肇始于20 世紀80 年代英美等國的教師教育改革運動，它由學習者和助學者兩部分構成，以具體的學習任務為重要載體，通過相互交流、溝通、分享、學習各種教學資源，從而實現提升學習者的終極目標［2］。它具有以下幾個特點：

1.有利于教師樹立終身學習理念和探究精神。

學習共同體作為一種新興的培訓模式，能最大限度地調動參訓教師們的學習自主性、主觀能動性、創新創造性。教師通過學習專業知識，在具體教學實踐中開拓自身的知識視野，不斷更新教育觀念，在教學實踐中不斷汲取自己與同行的先進經驗和失敗教訓，從而使其教學實踐能力和科研能力獲得螺旋式上升。教師擔負著教書育人的重任，更需要保持“時時學習、事事學習、處處學習”的終身學習的狀態，做終身學習的身體力行者，在教育教學實踐中不斷完善自己，不斷提升自己的專業水平。學習共同體模式，要求教師養成主動學習的習慣和積極學習的態度，并制訂學習計劃和長、短期學習目標，培養自己終身學習的能力。

2.有利于構建教師專業發展資源和交流機制。

傳統的教師培訓由于缺乏團隊合作，培訓結束之后，參訓教師彼此之間都不太熟悉，無法進行深入交流。與傳統的教師培訓模式相比，學習共同體通過開展破冰活動、設計團隊目標、組建領導團隊等環節，加強了團隊文化建設，在心理上、情感上形成一種歸屬感。學習共同體教師培訓模式的實施，為教師專業發展提供了強大的資源支持和良好的協調機制。一方面，由于培訓教師成員來自不同的區域、不同的學校，在年齡、學歷、教學科目及專業發展水平等方面存在較大差異性，因此在交流溝通過程中更容易產生頭腦風暴；另一方面，學習共同體使參訓教師在學習過程中保持頻繁的互動與溝通，分享彼此的學習資源和教學心得。此外，參訓教師也可將自己在一線教學中遇到的種種困難和疑惑，通過分組研討、辯論，共同協商得出結論來嘗試解決教學難題。

3.有利于提升教師反思能力，轉變教育思維方式。

學習共同體對提升鄉村教師的專業化水平，提升他們的反思能力，促進他們成為研究型教師的作用很大。許多參訓教師要求名師專家教給他們具體的行事方法，而非探討教育理論。他們雖然對視野的開闊感到新奇，卻不愿去進行反思。一個教師的成長，離不開這樣的體驗，否則，教師的專業能力永遠難以得到提升。學習共同體的教師培訓不僅僅讓受訓教師接受新的知識，并為教師的實踐性知識提供良好的平臺。在培訓過程中，通過頭腦風暴或團隊討論，參訓教師從多個角度、多個層面對問題進行思考，從而產生豐富的、個性化的見解。培訓者與教師共同交流、總結和提煉，實現問題反思效果的最大化，進而達到提升教師反思能力的目的，最終實現教育思維方式的轉變。

三、鄉村教師學習共同體建構的路徑

1.明確組織愿景，構建平等合作的組織文化。

無論教師專業發展組織是正式組織還是非正式組織，是長期制度性存在的組織還是階段性存在的組織，任何組織都以文化為內涵與支撐。所以，組織的建構，首先是文化的建構。要建立平等的組織文化。以往的教師發展自組織往往有更重視學術思想交流、更重視學術活動組織，而對師德修養關注不夠的傾向。其次是共同愿景和目標的構建。以往的教師專業聯合形式，多是從龍頭學校校長的意志出發，宣傳做強名校的痕跡濃厚，關注薄弱學校不夠。再則是以往的教研活動主題往往是主持人、主持學校提出，不乏問題的個別化傾向，缺少民主生成過程，教研的主題、周期、形式都有主持人一言堂傾向。最后是共同體中教師成長應當有平等的話語權利和實踐的參與權力，實現主持人和成員的平等對話。聯盟校中各學校擁有平等的地位、平等的話語權，共同體的活動設計、教研主體、輪回方式都由校長們協商而定；龍頭學校在共同體中的話語權力、決策權力與其他成員校一樣。要建立和諧的團隊文化，實現民主的管理，以教師自愿學習、自覺參與、自主發展為內驅力；以開放教研、教學反思為教研模型。要構建和諧的交往文化，以共性問題為課題導向，以問題的課堂共生為實踐途徑，以資源共建共享為實踐過程。組織目標的構建擁有共同的目標愿景，以辦好每一所學校，實現優質均衡為共同使命；以促進每位教師專業成長為共同目標。要建立平等的組織文化，以培養高尚的職業情懷和師德修養為價值內核，以學術自由、發展自主為價值基礎。

2.城鄉聯動，加大鄉村教師教育課程資源投入。

由于我國長期以來城鄉二元體制帶來資源分配的不均，城鄉教師專業發展的資源也存在較大落差，農村教師不論在數量上還是在質量上，相對城市而言存在不足［3］。因此，推動城鄉教師專業發展一體化建設，成為當前我國教師質量提升工程的重要戰略。當前城鄉差異客觀存在，城鄉教育資源分配不均。現階段除了象征性地提高鄉村教師津貼外，既不能改善鄉村教師的工作大環境，也不能提供較好的職業發展平臺。鄉村教師職業前景不明，職業缺乏吸引力。鄉村教師具有較強烈的向城市流動的主觀愿望。但是，當下城鄉教師制度化流通機制是缺失的，這就導致鄉村教師幾乎喪失了常規的向城市流動的可能性。正因為這種結構性障礙的存在，一部分教師深感進城無望，放棄專業成長，在鄉村學校倦怠工作；另一部分教師則通過各種方式進行“自救性”流動。因此，鄉村教師隊伍建設的路徑，不是制度化地吸引教師到鄉村學校去任教，留住鄉村教師；而是進一步制度化地規范教師交流輪崗制度。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》等一系列政策文件的出臺，從國家層面明確了教師交流輪崗的行動機制。通過制度建設，開辟多條流動通道，尊重教師的個體意愿，使教師享有自主選擇權，有更為多元化的選擇，也使得教師的工作選擇由一個平面變為一個立體的網絡，使得教師流動從無序化變為有序化，教師到鄉村學校從教不僅和職稱、職位升遷有關，更是教師的義務。同時，教師流動制度的規范化，使得教師的生活有可以選擇的機會，教師的生命有一個前景在那里，不去限制教師對未來的多元想象與發展，也許是教師隊伍建設的新路徑。

3.提升鄉村教師角色認同，強化自主發展意識。

鄉村小學教師的專業發展除了需要專業知識和實踐能力的雙重發展以外，還需要外部環境提供發展規劃的引領。具體說來，主要有三點：一是通過研究型教師的引領作用，教師自身研究意識逐步形成。二是通過專家型教師的引領作用，使得教師在職業成長道路中積極探索，不斷增強實踐能力。三是通過鼓勵引導，讓教師對工作內容、工作單位等的發展規劃進行積極的建言獻策與前景憧憬。例如，在訪談中通過讓教師對工作環境、工作內容等進行憧憬，對自身的專業發展擁有積極的態度，并在教師培訓中樹立起自身的主體性地位。在教師培訓的學習共同體的交流與討論中，培訓教師的反思與自我評價、教師之間的交流與互動、學習共同體與環境的交互均得到充分展現，從而促進鄉村教師專業發展。教師實踐能力的發展是今后亟待突破的重大課題：教師在教學實踐中所需要的專業實踐能力亟須發展；鄉村教師在面臨鄉村獨特問題的實踐能力亟待得到專業提升；教師育人方法、途徑的實踐，則是今后鄉村教師專業發展的重要一環。我們需要通過研究型教師的引領作用，逐步形成教師自身的研究意識；需要通過專家型教師的引領作用，使得教師在職業成長道路上發展出優秀的專業知識與實踐能力；更需要通過鼓勵引導，讓教師掌握話語主動權，在發展規劃的引領下實現教師的主動發展。

道格森（Dodgson）指出，所謂“學習型組織”就是那些為了提高和最大化組織學習，而有目的地進行學習框架構建和戰略設計的組織。在學習型組織中，學習是組織存在和發展的前提條件；沒有學習行為的組織會衰落，所以學習型組織一定是學習共同體。行動學習是建立在反思與行動相互聯系的基礎之上的，在實踐中喚醒，在實踐中思考，在實踐中反思，也是一個計劃、實施、總結、反思的循環學習過程。行動學習就是一個“寓教于行”的過程，是一小組人共同解決組織實際存在問題的過程。在真正行動的過程中，就是相信每一個人都有潛能，都可以在實踐中得到培養。因此，通過構建學習共同體，是賦能鄉村教師專業發展的有效路徑。