設結構化的“問” 促深度式的“學”

深度學習是學習者在理解的基礎上，以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。

所謂歷史學科的基本結構，是指歷史學科中的基本原理、基本方法、基本態度和基本概念。設問作為初中歷史課堂中的主要協作方式，必須嚴格依據歷史學科的基本結構來設計。設置結構化的問題開展學習活動無疑為深度學習提供了一種新的路徑。筆者以為，初中歷史深度學習可以通過教師“由點及面”“由表及里”“由疑到證”和“由下而上”地設置結構化的問題，引領學生完善認知結構、經歷歷史化過程、養成批判式思維，涵泳理性精神，使歷史核心素養得以落地生根。

一、“由點及面”地問，讓學生完善結構型認知

在歷史教學中，就是要將彼此孤立的歷史事件連接成清晰通暢的脈絡。這就要求教師在教學過程中“由點及面”地設問，幫助學生疏通歷史發展脈絡，完善結構型認知。

“由點及面”設問既要挖掘單獨歷史事件內在的量變，又要關注前后歷史事件之間的質變。例如，筆者在講授中國古代史中地方行政制度的演變時，設計了以下三個問題：

（1）請指出分封制發展到春秋戰國時期，有哪些問題漸次顯現？（2）請同學們概括郡縣制創立的時代背景，并試著分析郡縣制和分封制之間的關系。（3）指出元朝時期地方行政制度出現了哪些新變化，并分析導致變化的原因。

筆者通過對分封制、郡縣制、行省制各個歷史節點的剖析，勾勒出地方行政制度形成、發展、完善的歷史平面，引導學生感知各地方行政制度并非彼此獨立，而是相互關聯的，并由此搭建出完整的歷史發展框架。

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》指出：“力圖從整體上掌握歷史，而不是孤立、分散地講述歷史知識。特別要注意歷史發展的縱向聯系、同一歷史時期的橫向聯系、歷史發展的因果聯系。”由上述論述可知，“由點及面”地問，有利于引導學生主動構建歷史事件的縱向和橫向結構體系，有助于完善學生的結構型認知，促進學生進行深度學習。

二、“由表及里”地問，讓學生經歷歷史化過程

所謂歷史化，就是學習者運用歷史的原理觀察現實世界，分析研究各種具體現象，并加以組織整理，以發現其規律的過程。歷史化的過程是逐漸遞進的，其對現實世界情境是逐漸抽象化和形式化的。因此，學習者也應從情境層次開始，逐漸使自己的認知系統化并運用于特定情境中，然后再用特定的模型去代表具體的歷史對象，最后實現形式化。“由表及里”設問正是教師創造的歷史化過程之一。

“由表及里”設問，首先教師應創設具體的情境，將歷史問題生活化，幫助學生更直觀地理解歷史知識；其次學生應站在歷史的角度理解現實情境，并在教師的引導下提出自己的解釋，回歸歷史化；最后，師生一起將這些解釋整理、分析、組合，將不同的歷史解釋清晰化、簡單化、形式化，推導出提要鉤玄的史論，達到生活化和歷史化的辯證統一。例如，筆者在講解“三權分立原則”這一歷史概念時，會依據示意圖設置總統、國會和聯邦法院三者關系的情境，并設置以下三個問題：

（1）假如我是國會議員，按照憲法規定主要擁有什么權力？如果總統先生違憲，我有權處置嗎？（2）假如我是美國總統，按照憲法規定，我擁有哪些多樣的身份？我是否可以下令解除法官職務？（3）假如我是最高法院法官，我是怎么當上大法官的？美國聯邦法院首席大法官主要擁有哪些權力？聯邦法院是否有權審查行政和立法行為？

在此基礎上，教師引導學生梳理美國《1787年憲法》規定的權力運行機制，進一步引導學生探究歷史概念的內在本質。教師通過創設具體的情境引領學生提出自己的歷史解釋，再從這些解釋中提煉出歷史概念的實質，推動學生經歷歷史化過程。

我們一直呼吁讓歷史教學回歸本真，廣大教師首先要做的就是讓課堂充滿歷史味，讓學生經歷歷史化過程。現今無論是課堂素材還是考試材料，都離不開現實的問題，中美貿易戰、“一帶一路”倡議等熱點話題頻頻出現。歷史來源于現實生活，又是對現實生活的高度提煉和深度分析。因而，歷史化在現今教學中具有不可替代的意義。教師幫助學生經歷歷史化過程，就是幫助學生形成歷史的意識、歷史的思維和歷史的精神，感受歷史在生活中的價值，體會用歷史思維解決實際問題的樂趣，感知歷史在人類文明中的意義。

三、“由疑到證”地問，讓學生養成批判式思維

由疑到證設問的基本方法是教師鼓勵學生對所學習的內容提出問題，并通過學生主動搜集、分析相關的學習資料和信息，對問題提出合理的假設并加以驗證。例如，筆者在講授部編版八年級上冊第9課《辛亥革命》時，面對教材的原文：“武昌起義勝利后，各省紛紛響應。到11月下旬，全國已經有一半以上的省份宣布獨立，支持革命。”學生主動提出了以下問題：為什么各省的督撫會在這個節點放棄清政府，選擇支持革命？在筆者的鼓勵下，學生進而做出了以下假設：（1）各省督撫自身對清政府感到失望；（2）各省督撫早已支持革命；（3）各省督撫其實各有打算。針對這種情況，筆者首先鼓勵學生搜集有關史料，還原辛亥革命發生前夕的歷史背景。學生通過搜集史料發現兩點重大信息，一是1900年6月，英美帝國主義與清南方各省督撫達成“東南互保”協議，保護了河北、山東以外的地區免于義和團與八國聯軍戰亂的波及，同時亦使地方的政治與軍事權力進一步擴張，中央權威下降；二是清政府在預備立憲時制造了所謂的皇族內閣，國會的遲遲不開更是加劇了地方與中央的矛盾。由此，學生聯系教材中的《武昌起義和各省獨立形勢圖》，了解到支持獨立的省份主要集中在長江流域，認識到各省督撫放棄支持清政府的原因，加深了對辛亥革命成功原因的了解。

新時代的學生很容易因互聯網等其他新媒體的影響，對問題產生懷疑甚至做出新的假設。歷史學科的特點也注定學習者的歷史認知會因認知主體的不同存在差異，即使同一認知主體也會隨著認知的深入而產生一定的變化。教師應善于抓住思維的分歧點，突出學生自我思考的價值。通過“由疑到證”地問，教師誘導學生提出新見解，引導學生運用甄別、選擇、假設、論證等邏輯推理方式篩選、重組各種信息，澄清歷史事實、解釋歷史概念和解決實際問題。

四、“由下而上”地問，讓學生涵泳理性精神

“由下而上”設問的重要方法是將較為宏觀的歷史概念分解為若干個微觀概念，再針對微觀概念設計階段性問題，最后將問題進行二次整合。例如，筆者在講解部編版八年級下冊第8課《經濟體制改革》中“家庭聯產承包責任制”這一概念時，將其分解設計為如下三個微觀問題：

（1）家庭聯產承包責任制的生產方式是什么？（2）家庭聯產承包責任制的實施規則是什么？（3）家庭聯產承包責任制的所有制形式是什么？

接下來筆者引導學生依次對其進行解讀。將歷史概念進行分解設問，可以做到“盡精微”，幫助學生對歷史概念進行精準的把握。在對歷史概念分解的基礎上，教師還需幫助學生對已分解的各部分進行整合，探明各部分的內在邏輯。以“家庭聯產承包責任制”這一概念為例，教師應引導學生對這一概念進行總體完善，認識到家庭聯產承包責任制是在土地公有制的前提下，改革生產和分配方式，是社會主義制度下農村經濟制度的自我完善和發展。將歷史概念進行再整合，可以做到“致廣大”，幫助學生對宏觀概念做到周詳的把握。

歷史教學本身傳遞的是人類歷史的發展進程，同時這一進程也是人類理性精神孕育、產生并不斷發展的過程。筆者以為，要想涵養正確的理性精神，培育學生成為新時代的世界公民，借助邏輯思維等理性思維活動進行教學設計是必不可少的。“由下而上”地設問有助于學生運用邏輯思維推理歷史概念。

總之，設結構化的“問”和促深度式的“學”是相輔相成的。設結構化的“問”是促進深度學習的支撐和有效策略，促深度式的“學”是設結構化的“問”的預設和理想目標。在歷史教學中，只有靈活巧妙地設結構化問，才能讓學生完善知識結構、經歷歷史化過程、養成批判式思維、涵泳理性精神，才能將深度式學落到實處，將歷史核心素養滲透在教學的點滴之中。