構建師生閱讀學習共同體
——以“群文教學：走近蘇東坡”課堂教學為例

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）提出了“學習任務群”概念，既是對語文課程內容的指導性建構，也是對語文學習方式的探求與開掘。隨著對語文閱讀的重視，更隨著課程標準的倡導，“群文教學”備受關注。什么是“群文”？“群”和“文”有著怎樣的關聯？如何構建與實踐“群文教學”？

筆者以為要回答這些問題，首先，需要理解以學習任務群構建的語文課堂的教學樣態。以學習任務群構建的語文課堂教學應堅持以高中生的思維成長特別是精神成長為價值取向，通過語文學習活動突出學生主體性，特別是對學生關鍵品格的培育，讓其內心更積極，精神更充盈；教學的切入點在于對2017年版課標學習方式的理解，2017年版課標提出了“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三種學習方式，并且這三種方式是有機整合、不能被割裂的。為此，筆者認為“群文教學”，一應該強調情境創設與對話交流，課堂教學從“群”出發，整體把握共同確定學習任務，再從“群”走向“文”，在整章整篇乃至整本書的觀照下理解“文”，再回到“群”進行深度對話，“群”是選定的，“群”也是可以再整合的。二應該以任務驅動，突出實踐體驗學習品質，引導學生觀察與思考生活，參與與體悟生活，努力讓語文課堂向學生成長打開，向生活本身打開。

其次，需要理解基于語文課堂學習的高中學情。高中生處于思維活躍期和思想形成期，對外界、對自己都開始有了或朦朧或清楚的看法，且急于傾訴、樂于表達。所以，在高中階段，語文教學應該抓住學生正在形成的思辨能力，對其表達渴望進行適當引導，讓學生的思想通過語文學習變得更豐富。

在此基礎上，我們再來探討群文學習活動。確定群文的標準是什么？如何落實“群文閱讀”這樣的任務群學習？下面以筆者的教學探索與實錄作先行性探究，嘗試回答上述問題。

一、教學目標及說明

1.基于《赤壁賦》的學習，師生合力統整群文作為學習內容。2.閱讀歸納群文共性的“議題”，形成基于群文閱讀的共性化思考。3.基于“議題”，進行小組式思辨性學習，豐富對文本的體驗并深化認識。（教學重點）4.質疑探究，培養批判性思維能力。（教學難點）

教學說明：本次群文閱讀共有三課時，第一課時：學習《赤壁賦》（初讀《后赤壁賦》《念奴嬌赤壁懷古》）；第二課時：“群文教學：走近蘇東坡”（《東坡突圍》《蘇軾的意義》《詩人的執著和超脫》《文赤壁》《蘇軾的孤獨與美麗》）；第三課時：整本書閱讀推薦。本文主要呈現第二課時“群文教學：走近蘇東坡”的教學，第一、三課時限于篇幅，不做闡釋。

二、“群文教學：走近蘇東坡”教學實錄及教學意圖

1.商定“議題”：基于對群文的討論與發現。

師：在第一課時學習基礎上，印發了大家推薦出的5篇文章，并集結成蘇東坡專題閱讀的“群文閱讀”。請大家初讀一遍，思考什么是“群文”？請結合對課文的學習和5篇文章的閱讀，說說你發現的聯系點。

生1：反映不同的視角，是不同體裁的表達，不同情境的體悟。

師：那么相同性呢？

生1：都與《赤壁賦》有很多聯系。

師：怎么理解很多聯系？

生1：如都是與烏臺詩案經歷與黃岡的生活體悟有關，都寫到人生的矛盾與豁達，都有對命運的思考與表達。

生2：寫了文人遭遇悲劇命運，都寫了蘇東坡遭遇人生轉折后人生態度發生的變化。

生3：蘇東坡的樸質、豁達并產生積極影響。

師：你認為都是積極的？是作者的評論傾向，還是蘇東坡的人生取向？

生3：或許這樣說好一點，是基于蘇東坡達觀意識的生命哲學。

生4：蘇東坡由黃州而突圍，我認為屬于積極突圍。

師：好，我們在群言的基礎上，發現有認同也有爭鳴，那么我們今天可否根據這些文章歸納出一個共性的議題來深入學習，以進一步認識蘇東坡，體悟其情感歷程，感悟人生態度的變化帶來的影響與意義。基于《赤壁賦》的學習，請歸納這組文章帶給我們的學習“議題”。

學生思考、討論。

生5：我覺得可以以“蘇東坡遭遇貶謫甚至生死相逼的人生轉折后其人生態度的變化”作為議題，因為這個話題都關系到蘇東坡的“價值觀”，這是幾篇文章較為明顯的一個聯系點。

師生討論后表示贊同。

（教學意圖：群文學習“任務”倡導自主、合作、探究式學習，關注通過學習活動引導實踐體驗。傳統教學中我們習慣了根據教材既定內容授課，習慣由教師自己確定教學目標與任務，不習慣的是課堂“生成”，而群文學習活動的前提是通過師生共同參與，充分對話，生成課堂議題，進而展開學習。）

2.從群到文：基于小組式學習的對話。

師：確定議題后，讓我們繼續閱讀，完成下列任務。（1）根據議題的共性，進而建立認知聯系，圍繞議題討論作者的思想；（2）閱讀并發現文本的個性，發表差異性理解，或者多角度理解，以豐富我們對議題的理解；（3）聯系我們的生活經歷談談你對這樣的價值觀的看法。請同學們先分組學習，小組確定記錄人、發言人。每組在閱讀《赤壁賦》的基礎上，再確定2篇文章，作為課堂上群文閱讀互文理解的對象，圍繞基于價值觀的議題進行思考對話并相互進行補充。

學生分組討論后，進行展示。

生1：我們小組選擇《文赤壁》和《蘇軾的意義》作為群文閱讀對象。我們聚焦蘇軾在烏臺詩案之后的轉變。在《文赤壁》中，可發現蘇軾初至黃州，心中仍有些不白、不公、不平，那一刻他與普通人差不多。不同的是，當他立足江岸，在面對萬古東流、驚濤拍岸的浩浩長江時，他內心亦激起千尺巨浪，想起舊時英雄豪杰，如今消逝于世，內心愀然，作《赤壁賦》。后來蘇軾對人生的差錯已毫不在意，變得曠達超拔，不屑于與圍攻他、誣陷他的政敵作敵，只借幾分酒力，信筆縱情寫華章，三篇不朽之作流傳千古，可見蘇軾在磨難中是逐漸變得成熟、誠懇、豁達的。如《蘇軾的意義》中提到的，他內心深處始終有一種空漠感。

師：聚焦轉變，是一個不錯的觀察。同學發現東坡先生亦是常人，其轉變不是瞬間行為，多是漸變。

生2：補充我們小組剛才對《蘇軾的意義》這篇文章的發現。蘇軾經過烏臺詩案后之所以能表達出對人生的空漠感，不僅是對政治的退避，更是對這個社會產生了懷疑、退避。他看透了塵世，雖然不可能完全逃離當時的社會，但他在精神上找到了歸宿，找到了存在的價值，至此，他所看到的，或許不僅僅是眼前的茍且，而是更深刻、更透徹的遠方。

生3：我們小組閱讀的是《東坡突圍》和《蘇軾的孤獨與美麗》。蘇東坡因烏臺詩案而被貶，私以為不僅是經這一事件后，蘇軾的心境與靈魂得到升華，還有部分原因是他刻意的壓制自己。“他真的害怕了嗎？……從容赴死的理由。”蘇軾并不是真正害怕，而是在這場糾紛中，“一旦跳進里面，怎么也抹不干凈”。他的張揚不羈未全部褪去，他抑制住，迫于形勢，出于無奈。他無法再改變現狀，只得如此。不是每一個人都能在挫折、苦難面前獨自呈現英雄風采的。

師：你們小組的閱讀發現在于，補充前一組的話題，轉變可能是迫于無奈，試想想，烏臺詩案的審判歷程，從對存留證據的發掘，今天的文史研究專家也有類似觀點。《蘇軾的孤獨與美麗》用“選擇韜光養晦”，與你們的理解也許是有相同性的。

生4：我們小組閱讀的是《蘇軾的意義》與《詩人的執著和超脫》。《蘇軾的意義》可以歸納為：（1）點出蘇軾的文藝成就并不高；（2）蘇軾想退隱而無法退隱的矛盾；（3）蘇軾在美學上樸質無華平淡自然的追求；（4）蘇軾的與眾不同的美學對于后世的浪漫主義以及藝術創造上的影響。

師：兩篇文章都用美學視角進行閱讀。美學對于我們來說，在高中是需要拓展的一個領域。建議多讀李澤厚、朱光潛等人的美學文章。

生5：我們讀的是《東坡突圍》《蘇軾的孤獨和美麗》。《東坡突圍》寫了他烏臺詩案后由幼稚走向了成熟：（1）他變得理性內斂圓滑謹慎，可從“絕不喝多，怕醉失言”等言語中看出；（2）由一個政治文人向真正關注人生體悟的作家轉變，可以從“蘇東坡的這種自省中……”看出。

生6：蘇東坡在出世與入世的矛盾中超脫。對朝廷，他既厭惡官場鉤心斗角又真心愿為天下考慮。對他自己，在謫居生活中，雖是肉體的監禁，但他的精神、他的詩情卻從未被禁錮，反而越發超脫、出塵。

師：最后的總結有點“蘇軾范”。

生7：關于《東坡突圍》。我想補充前面同學的理解：東坡年少成名，驚才絕艷，他過去的生活，有一半是為朋友所活，生活可謂狂歡。現在事發，卻連回信也收不到。正是這些友人們的“孤立”，成就了東坡的孤獨，成就了他精神上的狂歡，成熟基于孤獨。于是通過這樣的精神上的自我反省，他的靈魂開始像星芒一樣熠熠生輝，引導千古佳作的前奏已經鳴響，他的全身光芒，定會撼動四方。

師：兩個狂歡對照。曾經狂歡，但是孤獨，而今孤獨，卻是精神的狂歡。

（教學意圖：學生分小組進行閱讀、討論，小組學習時間結束后，課堂上重點組織小組交流展學、師生圍繞議題展開對話，達成共識，掀起思維碰撞。）

3.深讀：叩問價值觀，讓生活更容易。

師：在《赤壁賦》學習的基礎上，通過群文學習與交流，我們從不同視角進行了觀察與認識，獲得了思維的辯證、思考的深入與體會的豐富。僅此，我們的閱讀還不夠深入，還需要學會質疑、探究。為此，我們繼續進行深度閱讀。請同學在剛才交流對話的基礎上，結合自己的思考提出問題。

生1：羅曼·羅蘭說過，世界上唯一的英雄主義是看清生活的真相仍然熱愛它。蘇東坡是英雄嗎？經歷烏臺詩案，人生劇變甚至不可轉向，但是蘇東坡仍熱愛生活，怎樣理解？試問我們自己，如果這樣，我們能做得到嗎？

生2：蘇東坡突圍，他突破的是什么？蘇東坡為什么能夠突圍成功？蘇東坡的人生態度何以能深遠地影響著后來的文人？

師：通過群文學習與對話，我們發現，對于著名歷史人物、知名文學家作家等，我們應要樹立一個認識：經典，有普適意義，但不存在絕對意義；人物，沒有既定的“人設”，但可以有特定時代意義下的考量。剛才的群文學習，也讓我們辯證看待烏臺詩案之于東坡轉變的價值，東坡突圍，是因為其對生活抱有渴望，對平淡生活有著積極追求，能夠不將烏臺詩案的結果視作人生的結果，而是看成豐富人生中的一個樣態。這樣的理解，如果放到我們的生活中，我們認為不是因為苦難讓我們更熱愛生活，而是對待苦難的更深刻更全面的認知，會讓我們深刻理解生活的真相，會讓我們自己覺得生活變得容易了。

師：請繼續圍繞價值觀這一聯系點進行深度閱讀，閱讀方法建議——結合討論與展學，將自己仍帶有疑問的觀點、寫法等提出來；記錄你可以回答的問題，并在組內研討，不能回答的問題將在全班討論；結合群文學習，重新對有關文本進行批注；思考——有人贊同“一蓑煙雨任平生”，有人選擇“人間至味是清歡”，有人堅定“也無風雨也無晴”。你的看法呢？

推薦蘇東坡作品（古文、詩歌、詞作、書法等）選讀（如：《東坡樂府》《東坡易傳》等）、林語堂著《蘇東坡傳》、電視劇《蘇東坡》等。

（教學意圖：群文學習，指向某種聯系點，如本次群文主要是基于價值觀聯系點進行比較探討，本質在于培養思辨能力，更本質意義在于讓生活更容易。推薦整本書閱讀，討論蘇東坡的人生態度及其價值觀，將閱讀引向閱讀與生活相聯系的深處，并向自己的生活打開。）

三、教后反思

審視當下的一些研究，結合教學實踐進行思考，筆者認為群文教學應該有這樣幾個維度需要認識——

1.對“群文”概念的理解。

群文，并非一群文章、眾多文章等簡單的理解。首先，群文的確定有一定標準。“群文”是基于某種聯系點的一組文章，也可以是確定聯系點后的選文組合，更可以基于一組文章進而發現聯系點進行學習。如基于價值觀聯系點、基于文學觀聯系點等。其次，“群文”有主導篇目。如蘇東坡專題以教材選文《赤壁賦》為主導比較合適。再次，主導文章的出處有講究。從教學看，主導文章應該與教材學習有關，至少是源于教材學習篇目而確定，這也是國家課程校本化實施的落點。最后，教學目標的設立要明確。教學目標是價值觀的碰撞？是文學觀的爭鳴？是文章理解意義上的發散？是基于思辨能力的培養？是規范文體學習的延伸？是語言學習的整合？等等。但目標不宜多，一堂課，或者一次群文教學，有一到兩個目標即可。

2.與單篇、專題教學、整篇閱讀學習的區別。

首先，區別于單篇學習，單篇內容多為經典篇目，主要是教材編審基于某種標準而選的文章，針對適合的受眾，也有合乎邏輯的選文關系，所以在學習意義上往往也具有普適性。但正因此，我們在學習中也會受編者給定的經典甚至給定的一些經典解讀的影響，學習上習慣于“求同”性，教學目標的達成性是評價的關鍵。群文學習相較于單篇學習，其目的主要在于求異思維。

其次，區別于專題教學，專題教學是編者基于某種既定的聯系點進行組文，如價值判斷，如文體編排，如文學觀史觀等。而群文，強調依據一組文章自己發現聯系點，群文給定之初，不下正誤判斷，不存在既定的標準、范式或組織關系。當然，教學實錄中嘗試用“主題”與“議題”或“論題”等概念進行區別，只是一個探索與思考，并非一定這樣劃分。

同樣，相對于整篇閱讀，內容仍是確定性的，也決定了學生在閱讀情境上更多強調整體性，在閱讀內容上，更多的是同一性。所以，整篇閱讀可以縱深審視，但未必是發散思維或者否定性思維。而群文，選文具有不確定性，可以相似，也可以相反。不確定性必然帶來學習的選擇性與差異性。正因此，群文議題的確定屬于教與學雙方的頂層設計，關系到如何選文，關系到閱讀的原點，關系到課內外的學習融合，更關系到學習的興趣。

3.對學習方式的重視。

群文閱讀指向閱讀，不同于單篇教授，所以“閱讀”是一個重要表征。其次，立足學生的興趣與差異，小組合作學習和交流探究是群文閱讀的重要形式。群文學習對團隊學習建設更有意義，對體驗探究學習有推動性。以小組為單位，以項目（群文選擇及任務制訂）為載體，以合作互動為交流方式，對學習的理解與深入，對人際交往，對思維的辯證有諸多意義。

4.教師的引導與學生的自主相結合。

群文閱讀，不是嚴格意義上的自由閱讀，是教師帶著某種思考設計的閱讀，或者突出思維碰撞，或者加深語言體會，或者于無疑處生疑，或者進行批判性理解，等等。這就需要教師在文本解讀上下功夫，在對話設計上引導學生，鼓勵學生。某種意義上，群文閱讀更能體現師生是學習共同體的建設。