改革開放40年農村教育的變遷
——基于供給制度與城鄉關系的雙重視角

(四川師范大學 教師教育與心理學院，成都 610066)

考察改革開放40年農村教育的變遷歷程，農村教育的供給制度與城鄉關系的互動是影響農村教育變遷的兩大重要因素，兩者同時刻畫著農村教育的發展面貌。農村的供給制度為農村教育的發展提供了動力，為我國農村“普九”的實現奠定了堅實的基礎。城鄉關系的變遷作為農村教育發展的外部條件，影響著農村教育的生存基礎與發展面貌。只考察農村教育的供給，不足以反映我國農村教育的全貌，只有從農村教育的供給制度與城鄉關系互動的雙重角度去考察農村教育的變遷，才有利于更好地把握農村教育的發展歷程與趨勢。從農村教育的供給制度與城鄉關系的變遷雙重視角去考察改革開放以來我國農村教育的變遷，大致可分為探索期、改革期、困境期、調整期和守望期這樣五個階段(如表1所示)。

一 人民公社制度瓦解后在辦學方向與辦學體制上的農村教育探索期(1978-1985)

表1.改革開放后農村教育特征的變遷

改革開放的對內改革始自農村，1978年由安徽鳳陽小崗村開始的家庭聯產承包責任制，打破了以往“吃大鍋飯”的人民公社制度，“一大二公”的人民公社制度開始走向式微，農村教育的供給制度面臨挑戰。同時，農村的改革，使得農村農業生產的活力被激發，農村教育的辦學方向也需要作出調整。

(一)探索“為農”服務的農村教育辦學方向

面對農村改革所帶來的農民生產積極性的提高和農業生產對農業科技的極大需求，農村教育是依然我行我素地進行升學教育，還是進行改革，為農村經濟社會發展提供科技動力呢？這是改革開放初期擺在農村教育面前的一道難題。當然，能夠升學、擺脫農村幾乎是所有農民的愿望，但是，在當時我國教育普及程度不高、升學率低，而城市和工商業勞動力市場又無法接納這些失學者的情況下，回鄉服務農村社會成為農村學生畢業后的無奈選擇。

而家庭聯產承包責任制的實施，讓一些地區農民對學習農業科學技術表現出極大的積極性。如湖南桃江縣的一些農村，“過去一個生產隊有個把懂得農業技術的人，作些指導，似乎就可以過得去，現在的情況卻完全不同了。按照農民的說法，叫做‘聯產’又‘聯心’，戶戶都關心生產，人人都真心實意要學習技術。因此，農村業余教育的群眾基礎，比過去的任何時候都要廣泛和深厚得多。過去在農村開展業余教育，往往要去‘勸學’，現在是廣大農民來‘求教’，這是一個重大的變化，它標志著農村業余教育的一派大好形勢”[1]。正是這種農村內部有需求、外部又沒有“拉力”的狀況，為農村教育服務農村經濟社會發展提供了廣闊的空間，不少地區主動將農村學校的辦學方向進行調整，將農村教育的辦學方向轉移到為農業現代化服務上來。如湖南省桃江縣針對農村社會的需要，大力發展農村職業教育，“由單一的抓普通教育，進而發展到普通教育、業余教育、幼兒教育一起抓”[2]707，這里已經有了初步的“三教統籌”思想的醞釀。

為了更好地發揮農村教育服務農村建設的作用，調整農村教育結構，發展農村職業教育，勢在必行。1980年，國務院批轉教育部、國家勞動總局《關于中等教育結構改革的報告》指出：“縣以下教育事業應當主要面向農村，為農村的各項建設服務”，提倡將部分普通高中改為職業(技術)學校、職業中學、農業中學[3]577。1983年5月，中共中央、國務院發布《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》，進一步明確了農村學校的辦學方向，指出：“農村學校的任務，主要是提高新一代和廣大農村勞動者的文化科學水平，促進農村社會主義建設，一定要適應廣大農民發展生產，勞動致富，渴望人才的要求，一定要引導廣大學生熱愛農村，熱愛勞動，學好知識和本領，必須通過宣傳教育，采取切實措施，糾正目前社會上片面追求升學率的傾向”[3]578。

(二)探索依靠群眾，分級辦理農村教育的體制

人民公社時期，鄉村社會的一切權力都集中于國家，包括公社、大隊、小隊等各個層級都是一個單純接受黨中央指令的受控體，國家包辦鄉村社會一切事務，農村教育作為農村公共服務的基本組成部分，自然也全部由國家包辦。當時教育部門舉辦的農村中小學辦學經費以國家預算撥款為主，社隊集體和個人各承擔一部分，而社隊集體辦學則以公社集體收入為主，國家給予一定補助，個人承擔少量學雜費。但是，當家庭聯產承包責任制實施后，由于原有的人民公社、生產大隊、生產隊體制因包產到戶的推行受到巨大沖擊，農村學校的舉辦面臨危機。面對社隊辦學的困難，一些地方發揚我國群眾辦學的優良傳統，推動群眾辦學?！短医h委關于發展農村教育事業的情況報告》中指出：“目前國家教育經費不足，在這種情況下，我們把國家撥給一點，群眾自籌一點，學校勤工儉學解決一點，這三種辦法結合起來，發展了各類教育事業?！薄皬V大農民群眾迫切要求文化翻身，改變農村經濟、文化落后的面貌，寧肯省吃儉用，也愿意在教育孩子上花點錢。他們對于興辦學校表現出了極大的社會主義積極性。”[2]706

如果說桃江的做法沒有形成具體的制度的話，河北省委書記高揚所提出的《關于辦好農村中小學的意見》，因受到上級部門的重視，影響更大。1983年2月，時任河北省委書記高揚在調研的基礎上撰寫了《關于辦好農村中小學的意見》，提出了“將小學、初中劃歸民辦，即分別由農村社隊負責辦；高中、師范、農中、其他職業中學及每縣一兩所或三四所作為示范的初中由國家辦”等“八條意見”[4]129。這八條意見實質上是人民公社化時期辦學模式的延續，被稱為“侯王建議的翻版”。將小學、初中劃歸民辦，這在人民公社化時期有一定的社會基礎，但在實施家庭聯產承包責任制后，卻有加重家庭和鄉鎮財政負擔之嫌。但這一“河北模式”卻得到上級部門的認可，成為后來農村基礎教育“地方負責、分級管理”教育體制的源頭。

二 農民“離土不離鄉”背景下以“三教統籌”為特征的農村教育改革期(1985-1992)

前一階段農村教育改革探索的成果，在1985年召開的全國教育工作會議上被確立下來，會后頒布的中共中央《關于教育體制改革的決定》中關于農村教育的規定，成為隨后這一時期農村教育改革的綱領。這一時期農村教育的改革主要集中在如下兩個方面。

(一)分級管理的農村教育體制的推進

改革開放后，我國開始糾正計劃經濟時代“統得過死”的弊病，實行權利下放，我國教育管理和支出責任也開始了由集權到分權的演進過程。這一時期，我國財政打破了人民公社化時期統收統支，“吃大鍋飯”的格局，實施財政承包制，“劃分收支，分級包干”，也即“分灶吃飯”，這樣在一定程度上增加了地方的財力。在擴大地方自主支配自有財力權限的同時，中央政府各項權力下放，給予地方發展地方各項社會事業的活力。

改革開放初期，地方上探索的依靠群眾辦學的經驗，正好契合了國家“下放權力”的改革方向。這樣，在1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中，將這種辦學體制確立了下來，提出“把發展基礎教育的責任交給地方”，“實行基礎教育由地方負責、分級管理的原則”，“為了保證地方發展教育事業，除了國家撥款以外，地方機動財力中應有適當比例用于教育，鄉財政收入應主要用于教育。地方可以征收教育費附加，此項收入首先用于改善基礎教育的教學設施，不得挪作他用”[5]187-201。在這一政策指導下，農村義務教育基本形成了縣、鄉、村三級辦學，縣、鄉兩級管理的格局，這一改革舉措在保障地方推行義務教育的同時，加大了地方政府特別是鄉、村兩級舉辦義務教育的財政負擔。

在中央對地方和基層財政的支持和轉移支付的能力有限的情況下，鄉鎮財政緊缺是一個普遍的現象。鄉鎮政府通過控制村委會，把財政負擔轉嫁到農民身上，實際上加大了農民的教育支出負擔，也就是形成了人們所說的“人民教育人民辦”。這一政策也為20世紀90年代我國農村教育的辦學困境留下了隱患。

(二)“三教統籌”的農村教育改革實驗

如前所述，改革開放初期，為了適應農村社會發展的需要，各地開始扭轉農村教育片面追求升學率的傾向，調整農村教育結構，大力發展職業技術教育，為農村經濟社會發展服務。這一探索在1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中予以肯定與推廣，《決定》提出：“調整中等教育結構，大力發展職業技術教育。”在這種背景下，我國啟動了農村教育綜合改革的大規模實驗。1987年2月，國家教委在對陽原等縣充分調研的基礎上，與河北省政府共同決定在陽原、完縣、青龍三縣建立農村教育改革實驗區，農村教育改革由自發行動轉向國家推動。此后，農村教育綜合改革向全國推進。1989年，國家在全國設立了116個農村教育綜合改革實驗縣，實驗區遍布全國。

這一時期的農村教育改革突出綜合性。一方面，強調普通教育、職業教育和成人教育的“三教統籌”；另一方面，強調農業、科學、教育的“農科教結合”。如山西的前元莊改革實驗，探索出了村校一體、三教統籌的農村教育發展模式。由校長兼任村長，農村經濟發展和教育發展同步規劃，同步實施，相互促進。學校教師被聘為村委會的“智囊團”，共同參與對全村經濟建設和教育發展重要問題的決策。學校專任教師兼任成人教育的文化課教師，有專長的農民受聘兼作學校勞技課和實習的指導教師。資源共享，學校的圖書、實驗儀器等向全村農民開放，村里的果園和大田作物為學生實驗和實習提供基地，使農村教育直接為農村經濟發展服務、為提升農民的素質服務。同時，實施三教統籌，在教育內部實行基礎教育、職業教育、成人教育的“三教統籌”，學校設學前教育、小學、初中和成人教育幾個部分，基礎教育與成人教育相互滲透，職前教育和職后教育相銜接。初中勞技課突出農村特點，力爭使學生掌握一至兩門實用生產技術，初中畢業生不能繼續升學的，轉入本校成人教育繼續學習，教學目標是使學生“升學有基礎，回鄉有技能”[6]177-183。

農村教育綜合改革在農村人口外流不大的狀況下有其存在的合理性。20世紀80年代，城鄉人口互動不頻繁，農村勞動力流動就業仍處于萌芽狀態，人口流動主要是“離土不離鄉、進廠不進城”的就地轉移，大量農民在家鄉附近實現了非農就業，勞動力的遠距離、跨區域流動很少發生。這種相對穩定封閉的農村環境，為農村教育綜合改革提供了良好的外部環境，也使得這一時期的農村教育綜合改革能夠有效推動農村當地經濟社會的發展。

三 農村人口外流背景下由教育供給不足引發的農村教育困境期(1992-2000)

1992年黨的十四大后，隨著市場經濟制度在我國逐漸建立，民營經濟快速發展，同時隨著戶籍與糧食供應脫鉤，人口的城鄉流動開始加大。這一時期鄉鎮企業發展高潮開始衰退，農村人口不再像1980年代一樣采取“離土不離鄉，進廠不進城”的農村內部就地轉移的方式，而是掀起了規模龐大的農民工進城運動。據城鎮化發展階段論(納瑟姆曲線)，到1995年前后，我國城鎮化進入加速階段。農村教育發展的外部環境發生急劇的變化，注重內部結構調整的農村教育改革陷入了困境。

(一)農村人口外流，農村教育綜合改革面臨危機

在城鄉關系發生巨大變化的情況下，我國農村教育的改革沒有能夠及時回應這種變化，使得農村教育改革陷入了窘境。如1995年山西省政府發出在全省山區農村開展學習、推廣前元莊實驗學校經驗活動的號召，呂梁地區也多次發出類似的號召，但是阻力重重，沒有取得預期效果?！爱數刈匀粭l件實在惡劣，即使學生學會了科學種田、種葡萄，收入也難有大的提高，一場早災、一場連陰雨就可能毀了他所有的科學成果。相反，該村外出打工的人，每人每年至少要帶回來1萬多元錢。因此，就連兼任村黨支部書記的康毅，也不再堅持非要把人才留在農村不可，而是以‘大量往外輸出人才’為榮”。隨著國家城鎮化建設戰略的推進，肯定有越來越多的農村人口往城鎮轉移，這也是前元莊實驗學校無法回避的一個現實。就在前元莊實驗面臨危機之時，學者專家仍在不斷鼓吹前元莊實驗的成功，結果導致“‘典型’越拔越高，維持‘典型’的壓力越來越大”[7]。90年代中期以后，當改革典型成為一種模式以后，改革就開始滑向形式主義。

在城鄉關系發生變化的情況下，我國農村教育的政策卻依然堅守“為農”服務的基調和“三教統籌”的原則，將農村教育改革的視野局限于農村場域之中，使得農村教育的改革跟不上時代的步伐，農村教育的改革陷入困境。如有學者提出：“三教統籌”是在城鄉區隔的年代，著眼于農村社會內部教育資源整合而提出的。農村各類型教育之間倡導兼顧與統籌，有很多局限性，沒有考慮城鄉教育資源的統籌，沒有城鄉一體化的整體設計。顯然，農村教育繼續倡導“三教統籌”有些封閉、保守[8]?？焖俚某擎偦跊_擊著80年代農村教育改革進程的同時，更為嚴重的是使農村教育面臨更為嚴峻的人口流動、生源流失的艱難處境。90年代中后期，留守兒童、流動兒童問題開始出現，農村教育呈現出新的亟待解決的問題。

(二)因教育管理層級太低，導致農村教育出現辦學困境

從1994年開始的“分稅制”改革，使得地方財政資源收入進一步減少，出現“中央財政很好過，省級財政也好過，市級財政過得去，縣級財政真難過，鄉級財政沒法過”的現象，然而相應的事權卻通過目標考核的形式逐級下放，最終承接“包袱”的鄉鎮政府，在財政資源日益短缺的情況下不得不把“壓力”轉嫁給村級組織和農民，導致基層政府與鄉村社會的關系緊張，農村群體性事件頻發。

在這種狀況下，“地方負責，分級管理”的基礎教育管理體制暴露出了自身的問題，全國各地尤其是貧困地區的地方政府，主要是鄉鎮政府、村委會和學校自身在推動“普九”達標的過程中，不得不依靠政策性舉債來進行教學及輔助用房、學生生活用房、校園維修建設、教學儀器設備購置等學校建設與維護，形成了全國普遍存在的“普九”欠債問題。此外，由于地方政府舉辦義務教育經費不足，曾引發了全國性的農村教育拖欠教師工資的現象出現。

這一時期，雖然在國家強有力的政策推動下，農村義務教育普及成效顯著，但是“普九”的成效并不能掩蓋農村教育發展的困境，農村教育發展的方向已不能再局限于服務農村經濟建設，農村教育發展的路徑也不能再依靠內部的教育結構調整，農村教育的政策必須作出重大調整。

四 稅費改革后城鄉一體化發展背景下的農村教育調整期(2000-2012)

本世紀初，隨著“三農”問題的凸顯，國家開始從我國城鄉關系發展的大趨勢中反思農村政策，認識到我國已進入以工促農、以城帶鄉的新階段，有必要給予農村傾斜性的政策支持，開始執行“多予、少取、放活”的“三農”工作方針，為農村、農民“減負”。2000年3月2日，中共中央、國務院發出了《關于進行農村稅費改革試點工作的通知》，決定進行農村稅費改革試點，減輕農民稅費負擔。2003年，我國召開了建國以來首次農村教育工作會議，國務院印發了《關于進一步加強農村教育工作的決定》，指出要“把農村教育作為教育工作的重中之重”，明確提出新增教育經費主要用于農村的要求，農村教育改革進入新的調整期。

(一)提高教育管理層級，確立“以縣為主”的農村教育管理體制

本世紀初的農村稅費改革對農村社會治理產生了深遠的影響，有人將農村稅費改革稱為是繼“大包干”后農村的第二次革命性改革。農村稅費改革，取消了鄉鎮統籌和農村教育集資等專門向農民征收的行政事業性收費和政府性基金、集資，在減輕農民負擔的同時，卻加重了地方政府舉辦教育的負擔。

針對稅費改革后農村義務教育經費籌措上出現的問題，2001年，中共中央、國務院發布的《關于基礎教育改革和發展的決定》中提出：“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制?！卑雅e辦農村義務教育的責任由主要依靠群眾轉到主要由政府承擔，把政府對農村義務教育的責任從鄉鎮為主轉到以縣為主。應該說，自實行這種義務教育經費體制后，許多原來由于經費困難導致的問題，如教師工資的拖欠問題，基本得到了緩解。但是，在推動義務教育均衡發展的大背景下，由于中西部之間、縣域之間經濟社會發展的差異仍存在，“以縣為主”的政策仍顯得乏力，義務教育的管理層級仍有待進一步提高。

2005年，國務院發布《關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》，提出逐步將農村義務教育全面納入公共財政保障范圍，建立中央和地方分項目、按比例分擔的農村義務教育經費保障機制，中央重點支持中西部地區，適當兼顧東部部分困難地區。這就使得農村義務教育的經費進一步得到了保障。隨著義務教育經費保障機制的實施，我國義務教育于2008年真正實現了城鄉全面的免費，義務教育終于“名至實歸”，“普九”欠債也逐步得到化解。

稅費改革后，隨著“以縣為主”政策的落實，農村學校的管理體制也發生了重大的變化。由于稅費改革后，農村學校人、財、事權收歸縣教育局管理，鄉鎮對農村教育的管理職權降低，鄉鎮教委失去了存在的必要，在此背景下，我國很多地區撤銷鄉鎮教委，建立中心校制度。同時學校內的財務管理制度也發生了很大的變革，由以往的校賬鄉管，變為校收—縣管—校用，農村學校經費使用更加科學、規范。

(二)城鎮化裹挾下的農村教育“拯救”運動

隨著城鎮化的迅速推進和農村適齡兒童數量的下降，使得農村中小學生源大量減少，不少地區出現了“空殼學校”“麻雀學校”。為此，我國于2001年開始了新一輪的中小學布局調整?！靶W進鄉”“初中進城”成為這一輪學校布局調整的特征，全國很多地區在推動小學撤并的同時，啟動了“農村初中進城工程”。如山東省平原縣，陜西省潼關縣，遼寧省黑山縣、喀左縣，江西省分宜縣，廣西自治區平果縣、資溪縣，黑龍江省杜爾伯特縣等，將縣域內的鄉鎮初中全部撤并，通過新建和擴建縣城初中的方式，使鄉鎮初中全部進城。

農村中小學布局調整促進了教育資源的合理配置、提高農村學校的規模效益，對提高農村學校的教育質量起到了一定的作用，但是布局調整也引發了一些新的問題與爭議，在配套政策不健全的情況下，盲目撤并學校，導致各種問題出現，如校車事故頻發、寄宿制學校建設不夠、學校生活教師編制缺額、學生的餐飲問題、城鎮學校巨型化、學生的家庭教育缺失等問題。還有學者認為：“農村學校的撤并引發了程序正義、學校規模與機會公平等政策議題”，學校進城并不是對農村教育城鎮化的正確理解[9]。

在學校布局調整之外，為了促進農村教育的發展、遏制農村教育衰敗，推進城鄉教育均衡發展、統籌城鄉教育也成為這一時期農村教育發展的一條路徑。2005年，教育部發布《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，要求“統一思想認識，把推進義務教育均衡發展擺上重要位置”。教育部分別于2008年和2009年在重慶市與成都市建立統籌城鄉教育綜合改革實驗區進行試驗。在這種背景下，各地進行了“統籌義務教育均衡發展”，“促進城鄉義務教育一體化”等改革實驗。如成都市探索出了以市域統籌為綱領、以區縣聯盟為框架、以學校結對為基礎、以要素流動為紐帶的城鄉教育發展互動聯盟運作機制，試圖通過結對與聯盟的方式，將城市優質教育資源輸送到農村地區，促進農村教育的發展。

但是，采用統籌城鄉的思維，推進城鄉教育互動是不是能有效遏制農村學校生源的流失卻是存疑的，“以城帶鄉的鄉村教育城鎮化之路，思路是很清晰的，試圖通過城市優質學校對農村薄弱學校的幫扶，通過品牌、師資的輸出，帶動農村薄弱學校的發展。但是農村教育發展的根本在于農村自身的發展，城市教育對農村教育的幫扶并不能夠直接促進農村的發展。只要城鄉之間存在差距，農村的‘推力’和城市的‘拉力’存在，教育中最重要的兩大要素學生和教師就有著向城轉移的‘動力’，好的生源流失后，再好的教育幫扶都無濟于事。”另外，靠行政手段推動教育資源的“向農性”流動并不可靠?，F實中，城鄉教育互動發展，在很大程度上變成上級的一種任務，學校和教師在這一過程中扮演著被動的角色，被動地完成著上級要求完成的交流次數和人數的任務[10]。

因此，雖然政府對農村教育的供給不斷增加，但在城鎮化的裹挾下，農村教育并未走上良性發展之路。對于如何挽回農村教育發展的頹勢，學術界尚未達成一致見解，實踐中也尚未形成一種有效的治理思路。

五 積極的農村教育政策與農村教育走向不明朗并存的農村教育守望期(2012年至今)

針對“鄉村衰敗”的種種跡象，2012年，黨的十八大提出了走新型城鎮化道路的戰略思想，城鎮化不是要拋棄鄉村，也不僅僅是把鄉村建成城市，而是要讓鄉村“居民望得見山、看得見水、記得住鄉愁”，也就是要彰顯鄉村的特色。2017年，黨的十九大又提出實施鄉村振興戰略。在此背景下，我國農村教育政策呈現出更加“積極”的傾向。

(一)實施積極的農村教育政策，重視鄉村小規模學校發展

2012年，國務院辦公廳出臺的《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，提出“堅決制止盲目撤并農村義務教育學?！保稗k好村小學和教學點”[11]的主張。這一政策的出臺，可以看作是農村教育政策的一大轉捩點。之后農村學校的撤并與大肆的進城運動開始放緩，農村教育的價值與特色被予以重估。農村小規模學校的存在價值開始被重視，“教學點作為公共服務體系延伸到偏遠鄉村的微型教學機構，長久以來因城鄉二元發展觀和規模效益價值觀的影響而被忽視，教學點不計入校數、屬性不清、投入不足。在國家大力發展農村教育的今天，存在價值又因城鎮化進程受到了困擾”，“我們必須認識到城鎮化不是農村發展的對立面，教學點是邊緣化人口權利保障、農村繁榮和國家安全的需要，應給予教學點以平等的學校地位，認可復式教學的價值，遵守弱勢優先原則傾斜投入”[12]。2018年5月，國務院辦公廳發布《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》，指出：“辦好兩類學校，是實施科教興國戰略、加快教育現代化的重要任務，是實施鄉村振興戰略、推進城鄉基本公共服務均等化的基本要求，是打贏教育脫貧攻堅戰、全面建成小康社會的有力舉措?！薄耙乐惯^急過快撤并學校導致學生過于集中，又要避免出現新的‘空心校’。”[13]在重視農村小規模學校與教學點辦學的同時，鄉村教師的地位在這一時期也被提到了前所未有的高度。與國家在農村教育政策上的“積極”相反，農村教育在現實中卻陷入走向尚不明朗的境遇。

(二)農村人口流失，削弱農村教育根基，農村教育的走向尚不明朗

隨著城鎮化的迅速推進，我國農村教育呈現出“兩極化”的傾向，部分地理環境較好的農村走向社區化，人口趨于集中，實現“村改居”，農村學校轉變為城市學校；而部分地理環境一般、交通不便的鄉村則走向衰敗，人口流失，留下“走不動”也“走不了”的少部分人口“留守”在農村，形成小規模學校與教學點辦學問題。在國家積極的農村教育政策的調控下，部分農村學校在“守望”中堅持辦學。一些教育條件一般的縣，基礎教育的學生流失向低齡化發展，嚴重困擾著縣域教育的良性發展。面對農村教育的困境，是堅守農村還是主動城鎮化，學術界形成了不同的認識。一些學者認為農村學校應該堅守，認為“學校進城”并不是對農村教育城鎮化的正確理解，認為當前應該做的最重要的事是遏制鄉村教育衰敗，城鄉教育一體化不是農村教育城鎮化，應倡導“積極過程主義的教育現代化”實踐觀[14]；另外一些學者則認為，應正視農村教育城鎮化的潮流，“農村學校的撤并與布局調整并非地方政府頭腦發熱，主觀臆斷，根本上是由于城市化進程的加快引發農村學生大量向城鎮流動所致，空心村、空殼校、城鎮化潮存在著前因后果關系”，“只有站在城鎮化迅猛推進的大背景下考量農村社會所發生的一切，我們才不會因農村學校的迅速瓦解而驚慌失措”[15]。我們認為，農村小規模學校與教學點問題是城鎮化進程中農村社會出現的短暫陣痛，隨著我國脫貧攻堅的深入與鄉村振興政策的落實，部分不宜居住的深度貧困地區的農村人口也將實現整體搬遷，這樣小規模學?；蚪虒W點問題或許將迎刃而解，農村教育的面貌也將發生整體轉向，農村教育城鎮化仍是不可逆轉的時代潮流。

六 反思

改革開放40年，我國農村教育的發展受到了農村供給制度與城鄉關系互動的雙重影響。隨著時間的推移，農村教育的供給制度越來越完善，農村教育的供給也越來越充分，但是城鎮化的發展與農村人口的向城流動卻使得農村教育的供給逐漸“無用武之地”，有似“子欲養而親不待”的困惑。國家在有能力提供充分的農村教育供給之時，農村社會卻顯現出支離破碎之境。

總結改革開放后農村教育發展的成敗得失，有兩方面值得我們反思。

第一，應進一步加大農村教育供給，提升農村教育管理的層級。農村教育的發展在很長一段時間陷入困境，其原因就是農村教育的管理層級太低，縣級以上政府財政投入不足。2001年，確立“以縣為主”的投入機制后，農村教育的面貌才得以改善。但是，為適應農村教育更大范圍內的均衡發展，還必須進一步推進農村教育供給側改革，加大中央和省級財政在農村教育中的投入比例，以實現縣域、市域、省域甚至全國農村教育的均衡發展。

第二，應將農村教育的發展放入到城鎮化發展的大背景中去制定農村政策，避免農村教育政策的封閉性與滯后性。改革開放后，我國農村社會的面貌隨城鎮化的發展而變遷，20世紀80年代行之有效的“農村教育綜合改革”曾因城鎮化的快速推進而變得低效甚或無效。當前不顧城鎮化的潮流，一味地去“拯救”鄉村教育，制度化地將不情愿留在鄉村的兒童留下來，可能也只會得到適得其反的效果。我們應正視農村教育城鎮化的潮流，主動推動農村教育城鎮化，以城鎮化思維破解農村教育難題。