一例孤獨癥譜系障礙兒童的個案研究

宋佳麗

〔摘要〕咨詢教師通過對普通小學中一例孤獨癥譜系障礙（ASD）學生的觀察和研究，發現該學生在言語表達、人際溝通等方面明顯落后，同時伴隨一定的攻擊性行為。教師針對學生的特殊情況，制定個別化教育計劃，促進其薄弱領域的發展，效果較好。

〔關鍵詞〕孤獨癥譜系障礙;言語表達;人際溝通;輔導個案

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）36-0048-03

近年來，隨著《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》的提出和融合教育理念的推廣，學校教育更加關注有“特殊教育需要”的兒童。在此大背景下，本研究借“隨班就讀”項目推廣的契機，針對普通小學中特殊兒童的教育需求進行篩查，以個案研究的形式，以點帶面地探討如何有效開展有特殊需要兒童的個別化教育。

一、個案概況

（一）基本資料

小可（化名），男，7歲。現與父母居住于廣州某中高檔小區;父母偶有矛盾，母親是全職媽媽，父親為家中經濟主要來源;父母對兒子都十分關心，家族無精神病史;小可在6歲時被診斷為孤獨癥譜系障礙。

（二）基本能力

通過韋氏智力量表測驗發現，小可的言語智力發展較差，不能較好地回應他人的問題，不能較好地用言語表達自身需求，不遵守他人指令。當小可需要某物品時，會用手指著物品，然后扯大人的衣物來表達自身需求，期間沒有過多眼神交流。小可的操作智力發展較好，尤其是精細動作，他熱愛畫畫，手指和手掌的捏、握動作都不錯。

（三）行為觀察

經觀察發現，小可特別好動，無法集中注意力，極易被新刺激吸引，上課時經常起身走動。例如，教室換了新黑板，他能興奮一個星期，不分時間段地用筆在新黑板上涂鴉。另外，小可易激惹，存在明顯的攻擊性行為，部分學生不愿意和他玩。這些不良行為對教師教學和其他學生學習造成極大困擾。

二、問題背景分析

（一）生物學因素

2018年，小可被確診為孤獨癥譜系障礙（autism spectrum disorder，ASD），該癥是一組以社會溝通障礙、興趣或活動范圍狹窄以及重復刻板行為為主要特征的精神發育性障礙，給兒童的身心健康及家庭均造成了嚴重的負面影響[1]。患有孤獨癥的孩子都喜歡獨自玩耍，對自己喜愛的物品有極強的占有欲，不愿與他人分享[2]。通過觀察發現，如果有人在小可獨自玩耍游戲時強行介入，或是影響他從事喜歡的活動，小可會與其他學生產生肢體沖突。這符合ASD的核心癥狀，小可缺乏社會交往與合作意識、技能技巧，缺乏同理心，言語智力較差，在社會合作與溝通方面存在一定問題。

（二）家庭因素

小可媽媽剛懷上小可時就開始上胎教課。小可一歲五個月被送去早教中心，幼兒時期的孩子缺乏安全感，他連續哭了三天，母親因為擔心就不讓他去了。一歲九個月時，小可被送去早教機構，前期也是一直哭鬧。一個月后，早教機構組織圣誕節活動，有個很強壯的孩子對小可豎拳頭，在該男孩第三次挑釁后，小可趁他不注意從后面偷襲他。另外，媽媽發現，小可會捏嬰兒車里小孩子的手和腳，媽媽覺得小可在早教機構變得“欺善怕惡”，后來就不讓他去早教機構了，讓他在家待著。小可內心經歷了最開始的惶恐和不適應，剛適應新環境，產生了一點安全感，便被強制性剝離群體，對其內心造成了一定傷害。另外，小可父母常在他面前吵架，小可五歲時，父母當著他的面鬧離婚。媽媽有時會在小可面前哭，他會跟著媽媽一起哭。這些生活負性事件都對小可的心理健康成長造成了負面影響，從言行上看，小可內心沒有建立與父母的安全依戀。

（三）社會因素

有一次小可下樓玩，把好朋友的臉抓傷了，媽媽罰他不能和媽媽同睡，一周不準和那位好朋友玩。小可就在欄桿上對好朋友喊：“對不起，我錯啦，請和我玩吧。”之后兩人相處不如以前友好，小可常在半夜哭。

升入小學后，周圍新刺激過多，小可不適應學校的學習生活。有一次因為與同學有矛盾，放學時，小可在校門口被同學的爺爺拉住，老人指著小可破口大罵，圍觀者很多。在那之后，小可就不樂意來上學，在家瘋狂畫畫。還有一次，一個女生說小可用筆想扎她眼睛，女生父母多次找小可父母理論，最后證明是女生說謊，小可并沒做過這件事，但是同學們對小可不如以前親近了。這些生活負性事件使得小可的癥狀愈來愈重，父母和老師頗為頭疼。

三、輔導策略

（一）干預方案

1.建立良好的咨訪關系

小可是班主任推薦過來的，在他父母同意的前提下，我通過人本主義的無條件積極關注與小可進行充分接觸和互動，讓他對我產生安全感和信任感。

2.干預目標

本次干預的總目標為促進個案的發展功能和社會性發展。發展功能目標集中在言語、認知、模仿等方面，根據小可的實際情況，制定了個別化教育計劃（IEP）。

（二）干預方法

1.應用行為分析技術

經大量研究證明，應用行為分析技術對ASD兒童的干預有積極作用。在干預時，可使用應用行為分析（ABA）技術，將目標任務分解為簡單的系列任務，然后經由教師示范、肢體或言語輔助、圖片視覺提示等方式幫助個案習得知識和技能，并在生活中不斷強化應用所學技能[3]。小可不愿做作業，看到書本和作業本便會焦躁不安，身體左右晃動，一臉不情愿，做作業過程中一直玩手、玩筆、畫畫。對此，我和兒童行為發展中心、小可家長取得聯系，將做作業這項任務進行分解，制定系列目標。先由輔助者做出每個流程的動作示范，同時給予一定的輔助。輔助形式主要有非言語提示（例如，有節奏地敲桌子三下）和語言提示，操作過程中以非言語提示為主。

經過一個月的訓練后，小可基本能獨立拿出作業，完成作業，把完成的作業放到指定位置。在此過程中，小可完成一項作業后都會出現片刻走神兒的情況，隨著時間推移，他走神兒的時間越來越短。

2.創設語言環境

小可自開學后，語言表達越來越少。為了增強小可主動性言語表達能力，在教育干預過程中，要主動創設環境，利用孩子的動機，引導他用語言表達自己的要求[4]。我們應在各個不同的場合中創設語言環境，在此過程中可配合一定的強化物，引導他用語言正確表達自己的需求。例如，小可喜歡吃奧利奧餅干，和家長逛超市時，他會用手指著餅干，表達自己想吃。家人引導他看著自己眼睛，說出“我想吃餅干”或“我想買”后，再給他餅干。在課堂上，小可想起身去擦黑板，教師引導他直視自己，說出“我想擦黑板”后，才允許他下課去擦。言語目標的達成標準應符合“338原則”，即當個案在三種不同環境，對三個不同個體采用學過的言語行為，并達到80%的正確率時，才可以看作目標通過[5]。經過一段時間的言語干預，個案會建立相關認知，即主動運用語言向他人表達需求，需求能得到滿足，個案的語言表達和溝通能力都會因此提升。

3.認知行為矯正

小可的問題行為與缺乏社交和游戲技巧有關，小可在與同伴群體的交往中不能正確表達自己的意愿，也很難理解他人的意圖和行為。因此，可從認知角度糾正小可的打人行為。每個星期，小可會與媽媽進行親子共讀和親子角色扮演，共讀的繪本有《菲菲生氣了》《小手不是用來打人的》等。親子角色扮演可增強小可自身的情感體驗，通過模仿故事中小主人公的行為，學會幫助他人，產生互幫互助的情感，有效減少攻擊性行為發生，改善人際關系。

4.加強醫院、家庭、學校的合作

在充分了解了小可的情況后，制定專門的個別化教育計劃，加強家校聯系，做到及時溝通、交流、反饋，形成一致的教養模式。父母經常開展家庭活動與游戲互動，給予小可更多的關愛，當他出現問題行為時，及時進行規范訓練，及時糾正。在學校，老師定期開展主題班會和班級活動，增強班級凝聚力，鼓勵其他學生對小可進行適當的提醒和幫助，使學生自覺形成“互助團體”，營造互幫互助的良好氛圍。

四、反思與建議

目前，特殊兒童人數逐年增加，“隨班就讀”政策仍在推廣當中。大部分家長和老師對特教領域十分陌生，因此，要求班主任和各科任老師用一致的態度對待小可，存在較大困難。心理老師雖然對各科教師進行了培訓，但因為缺乏系統培訓經驗，所以操作起來困難較大。另外，關于孤獨癥譜系障礙的成因仍存在較大分歧，國際上尚未就其成因達成一致，所以難以“對癥下藥”，只能“摸著石頭”過河。相信隨著《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》的推廣和落實，越來越多的教師會更加了解特殊兒童群體的現狀及需求，為有特殊需要兒童的健康成長貢獻力量。

參考文獻

[1]徐云，季靈芝.體感游戲在孤獨癥兒童干預中的效用[J].中國臨床心理學雜志，2016，24（4）：762-765.

[2]李婷婷，郭磊，李帥，高靖潔.孤獨癥譜系障礙測評工具的研究述評[J].心理技術與應用，2019，7（2）：107-117.

[3]Albert J.Kearney.應用行為分析入門手冊[M].馬凌冬譯.北京：華夏出版社，2017.

[4]昝飛.積極行為支持———基于功能評估的問題行為干預[M].北京：中國輕工業出版社，2013.

[5]于松海，杜晨陽.融合幼兒園中ASD兒童教育干預個案研究[J].綏化學院學報，2018，38（7）：10-13.

（作者單位：北大附中為明實驗學校，廣州，510000）

編輯/于 洪 終校/紀 悅