淺預習 重思辨

王迅

摘 要：培養小學生良好的預習習慣初衷是好的，但是在實踐過程中存在一些憂患，如預習的條件不均衡、預習變相預知答案、教師不斷加深課堂教學難度等等，特別是對答案的依賴性，嚴重影響學生思辨能力的培養。思辨能力的培養是一個綜合的過程，從小學階段預習程度的把控方面，探討預習對于小學生思辨能力的影響。

關鍵詞：淺預習;抓長效;重思辨;養習慣

一、預習的內涵以及益處

在新版的《現代漢語詞典》中對“預習”一詞的解釋是“學生預先自學將要聽講的功課”。預習應該包含兩個方面，預先學習以及預備學習。預先學習重在學生運用已有的能力來理解新功課中的知識，預備學習重在讓學生收集對新功課中未知部分的疑問參與到課堂活動中，從而獲取新的知識。

預習能幫助學生初步感知課文內容，在聽課時能明確老師講課的進度，有利于理清文章的脈絡，帶著對文章的質疑聽課。教師通過檢查學生的預習成果能夠比較準確地把握學生現有對課文的認知水平，在教學時可以將教學精力側重于大多數學生所不理解的知識環節，從而提高課堂效率。

二、預習的過程

預習的過程基本上可以分為預讀、預解、預思三個環節。

預讀，即熟讀課文，這是整個語文學科對預習的最基本要求。“書讀百遍，其義自見。”如果沒有熟讀課文作為基礎，僅僅依靠課堂四十分鐘學生無法感悟文章、理解文章。因此，熟讀課文對于學生是有很大幫助的。

預解，即預先理解文章的內容。對文章內容的理解可以分為整體和具體兩個部分。一般情況下以概括課文主要內容和為課文劃分段落作為整體理解文章內容的代表，而課后問題的回答則是有針對地思考、理解課文具體內容。

預思，即預先思考。思考是建立在理解的基礎上，思考高于理解。學生會思考才會有疑問，有疑問才會專于課堂尋求答案，獲取答案的思辨過程是學習能力的提升過程。預思應該是整個預習過程中最難，也是最重要的部分。

三、現階段小學語文預習的現狀以及隱患

現階段小學語文常見預習內容有：熟讀課文，書寫生字詞，查找相關資料，回答課后問題，畫出自己喜歡的詞句并且嘗試給課文做批注。

這些內容基本上符合小學生現有認知水平，例如書寫生字詞解決了課文教學中的字詞關，為熟讀課文、理解課文打下基礎，回答課后問題是嘗試對課文內容的理解，畫出自己喜歡的詞句并且嘗試給課文做批注則是學生個性解讀的體現。

現階段小學語文常見預習同時也存在著一些憂患。

1.預習的條件不均衡

由于不同地域發展水平不同，學生的預習條件也不盡相同，一些優勢資源地區學生查找資料的范圍之廣超出想象，一些家長為幫助學生查找資料甚至可以聯系到原文作者，預習條件的不均衡客觀上影響了不同地域學生的預習效果。

2.預習變相預知答案

類似《一點通》一類的學習輔助材料的出現，在幫助學生完成預習作業的同時，在很大程度上替代了學生的預習甚至是學習，學生不需要預讀就可以“理解”課文內容，但是缺少真正的理解過程，就更不要談什么思考了。《一點通》已經提供了完整的答案，課堂教學對于已經將預習變相預知答案的學生來說已經沒有興趣可言，這樣的預習不僅不能提高課堂效率，而且適得其反。

3.教師不斷加深課堂教學難度

現行人教版語文教材在課后問題的設計方面是非常科學的，充分考慮到教材的適用對象——小學生的認知水平，以高年級語文為例，所有一類課文的課后題平均不超過五大題，這五大題中第一題都是以熟讀、有感情朗讀或背誦為主的誦讀類題目，剩下的題目可分為理解和拓展兩個方面，理解類的題目難度不深，以五年級語文《少年閏土》和九年級《故鄉》課后題作對比。我們會發現五年級語文《少年閏土》課后題中兩道理解課文內容的題目，而九年級《故鄉》課后有超過九道的理解課文內容的題目，可見不同年級對課文理解的要求是不一樣的，這也符合學生認知能力發展的趨勢。

但是原本簡單的問題，學生借助《一點通》等學習輔助材料輕而易舉地解決了，不僅僅失去了課堂討論、交流的思辨過程，也讓一些老師陷入困惑，學生都已經知道答案了，課堂教什么？于是有的老師只是機械地重復答案，費勁上了一節課，最后的答案其實在匯報預習的時候就學生已經知道了，還有的老師挖空心思專研文本，自以為發現了一些不同的解讀角度能夠深挖教材，認為教材挖得深，學生就收獲的多，殊不知超過學生認知能力的講解，效果只能是事倍功半。

四、淺預習，抓長效;重思辨，養習慣

面對小學生現有不同的預習水平以及預習習慣，教師切不可因為班級中有個別能力強的學生，就盲目地提高預習要求，也不要因為學生預習效果不佳，就質疑預習的作用。教師應該從對小學教育的作用這個角度來審視預習習慣的培養。

小學階段作為人生學習的基礎階段，承擔著不可替代的啟蒙作用，好的習慣會伴隨學生的一生，同樣一個壞習慣也會毀掉孩子的一生。一個好習慣的養成必定要經歷由易到難、循序漸進的過程，而小學階段六年的時間，為良好思辨習慣的養成提供了充足的時間、空間。

根據小學生的發展趨勢以及認知規律，小學階段學生語文預習習慣必須課內課外一起抓，課外淺預習，抓長效，課內重思辨，養習慣。

1.課外淺預習，抓長效

淺預習，并不意味著隨意預習，而是適當降低預習的要求。針對預讀、預解、預思三個環節，在小學階段重點養成預讀的習慣，預讀習慣的養成應該是自始至終貫穿于小學六年的語文學習中。

會讀課文，應該是小學階段一個最基本、最淺顯的要求。也許有的教師會認為這么基本的要求是否有必要延續六年的時間？可是小學六年不就是應該扎扎實實地打好基礎嗎？只有夯實的地基才能承載萬丈高樓，充分的預讀正是一切理解、思辨的基礎，有了熟讀課文，才有對課文深入理解可言。

在堅持抓長效的同時，可以根據小學階段不同學段的特點，由易到難、循序漸進地適當提升要求。針對低段學生認知水平不高，課文簡短，難度較小的特點，可以重點養成背誦的習慣。中段學生具有一定的認知水平，課文有一定篇幅，難度提升，可以重點養成熟讀成誦以及大聲朗讀的習慣，適當滲透概括課文主要內容以及分段一類的預習要求。高段的學生初步具備個性化的認知水平，課文篇幅較長，難度進一步提升，可以重點養成快速閱讀的習慣，適當增加一些個性化解讀的要求，進而提升學生的綜合能力。

預習習慣的培養不能違背學生認知發展的自然規律，堅持由易到難，循序漸進，千萬不可揠苗助長。

2.課內重思辨，養習慣

預習過程中的預解和預思，實際上都是思辨的過程，而課堂是培養學生思辨能力最重要的舞臺。只有在課堂上會思辨，善思辨，樂思辨，學生才有可能在下一節課前自覺做好預解、預思。

很多人認為小學生的思辨能力不強，甚至質疑小學生是否有思辨的能力，小學語文課后題那么簡單，是否需要思辨？造成這種誤解最根本的原因在于用成人的認知水平來解答小學生的課后問題，沒有認識到小學生的認知特點，尊重他們的認知特點。

（1）大膽猜測

小學六年級語文《西江月夜行黃沙道中》有這樣一句“舊時茅店社林邊，路轉溪橋忽見”。一般情況下，教師在教學古詩詞前習慣讓學生做好預習，解釋詩意，這樣有利于上好課。在這一節課中，相反學生沒有做任何預習，通過課后注釋以及自己的學習經驗能解釋這一句中90%的詩意，卻卡在“茅店”一詞上。

一個男生認為“茅店”就是廁所，立刻引起全班哄堂大笑，也有不少學生同意這個解釋。教師在學生笑過之后，提問這個男生是如何得出這個結論的。這個男生振振有詞地說經常在影視作品中聽到“茅廁”這個詞，“茅廁”就是廁所的意思，而“茅店”和“茅廁”兩個詞很像，都有個“茅”字，所以也有可能是廁所的意思。這樣一個大膽的猜測盡管并不嚴密，但是這樣的猜測符合小學生的認知特點，同時大膽的猜測也是思辨能力最初的特點。

（2）細致分析

聽到這我首先表揚了這個男生兩點：（1）他有豐富的課外知識;（2）會將已有知識遷移到新知識中。接著我嘗試調動學生的思辨能力，分析“茅廁”和“茅店”中的“茅”都含有“茅草搭蓋”的意思，但是“茅店”中的“店”在現代漢語中可以組成。“旅店”“客店”“飯店”等詞，因此“茅店”解釋為“茅草搭蓋的客店”更合理一些。當學生明白“茅店”的意思后，又從中總結古詩文的學習不能簡單地類推，細致的分析才會最大限度地避免錯誤，從而得到正確答案。引導學生在大膽猜測的基礎上，學會細致分析，掌握不同的分析方法有助于學生完善思辨能力。

（3）在討論中學會傾聽，學會思考

分段歷來是小學語文的一個難點，在教學小學語文六年級上冊《最后一頭戰象》時讓學生依照段意分段，學生依然會有不同的意見。例如課文的第一部分“英雄垂暮”，一部分學生認為應該劃分為1～4段，一部分學生認為1～5段。于是不同的意見在課堂上此起彼伏，教師則側重引導學生聯系上下文，找到相關聯的語句，發現段與段之間的內在聯系，在不斷地思辨過程中，學生得到正確答案。盡管這一過程在教學預設中是沒有涉及的，盡管這番討論費時接近二十分鐘，盡管只是一段話的歸屬，也許借助課外參考書的預習，學生僅需看一眼，動一筆就能劃分段落，但是期間學生參與思辨，在討論中學會傾聽，學會思考而獲得的鍛煉是簡單的答案無法替代的。

認識任何一個新的知識點出現誤解是正常的，經過學生間的相互討論，教師的引導分析，期間教師加以滲透學習方法，最后得出結論，這就是一個思辨的培養過程。

還不完全具備思辨能力的小學生卻要完成“預解”和“預思”兩個預習環節，于是為了有“良好的預習效果”，為了自己的預習結果一定是“正確”的，小學生只好借助一些課外教輔材料獲取答案，預習變相為預知答案，而這種“預習”助長學生投機取巧，進而增長學習的惰性，失去學習的興趣。

思辨能力的培養與預習習慣的養成是相輔相成的，課堂善于思辨的學生能促進預習質量的提高，而高質量的預習又會提高課堂思辨的能力。

參考文獻：

[1]褚樹榮.理性之光：思辨性閱讀與表達[M].上海教育出版社，2018.

[2]理查德·保羅（美）.思辨閱讀與寫作測評[M].外語教學與研究出版社，2016.

編輯 高 瓊