與文本深度對話 讓教學更簡約、高效

滕月芳

摘?要：洗課，就是清洗掉課堂中的非重點要素，少一點虛飾，倡導教學的歸真，還教學樸素的面目。說到底，就是給我們的課堂做減法，讓課堂更加“精簡”。如何才能讓課堂更加精簡、教學效率更為高效呢？這就要求教師與文本進行深度的對話，深入鉆研教材，準確把握教材，從而使課堂更有效。

關鍵詞：深度對話;文本對話;精簡高效

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2019）23-045-2

一、對話文本，讓目標更精準

俗話說：“傷其十指，不如斷其一指。”一堂課上，教師教給學生的東西不必貪多，能教會學生一兩個問題，要比面面俱到、全面開花的教學要有效得多。教學目標是教學活動的“靈魂”。因此，教師在教學之前應深入、反復思考，確定教學目標，這是一切教學活動的前提。那么，怎樣才能讓教學目標更加精準呢？這就需要教師與文本進行深度對話，遵循文本特點，把握課標要求，領悟編者意圖，了解學生起點。

例如，在教研組研討部編版四年級上冊《爬天都峰》時。一位教師將該課教學目標設定為“品讀課文，體會天都峰的高陡，感受爬山的艱難。”這一目標表述，初看似乎沒有什么問題，但細細思考之下，就會發現“體會天都峰的高陡，感受爬山的艱難”指向于“人文情懷”，非語文的本體性目標。而這不應該成為語文課“品讀”的終極目標。情感態度價值觀是在語文實踐活動中自然而然滲透的，絕對不可喧賓奪主。然而，像這樣本末倒置的目標制定，在我們一線教學中比比皆是。

通過研討，最終該教師將此環節的教學目標修改為：讀天都峰的高陡，體會爬山的艱難，學習“細節”勾勒的方法。修改之后，教學的目標定位就變成了“學習細節勾勒的方法”。這樣的目標，關注了學生的語文素養培養;在這樣的目標指導下，教師的教學才會沿著傳授“方法”這條軌道前進，才不會在錯綜復雜的目標中迷失語文的本性。

二、對話文本，讓內容更集中

課堂教學的時間是有限的，學生的學習精力也是有限的。因此，選擇學習的內容，特別是學生能帶得走的“知識”，顯得尤為重要。這就需要教師對教材、對教學內容進行深入的研讀，與文本進行對話，發現那些為學生真正所需要的、終身有用的“核心知識”，以充分發揮教材的語文教學價值。

怎樣才能從復雜的教材內容中精選內容成為語文教師首先要解決的問題呢？我們再確定教學內容的時候可以做到一下三點：

首先，學生已經學會知識的不教。部編版五年級上冊民間故事《牛郎織女》（一、二），許多老師都會在故事的內容情節理解上花費大量時間。實際上，學生自己看一遍故事，內容情節就已基本理解，人物特點也能品讀到位，沒必要再作講析。閱讀這個故事，學生真正疑惑的是什么？希望了解什么？這才是我們更應關注的內容。

其次，學生帶得走的能力重點教。要引導孩子在語言應用實踐中感悟方法，并及時指導遷移運用，形成能力習慣。部編版五年級上冊民間故事《獵人海力布》，文章很長，該找哪個點來訓練學生的能力，讓他們有帶得走的東西呢？教學中，主要抓住兩個方面：一方面，通過對故事脈絡的梳理，引導學生根據板書將故事講生動，有吸引力，可以配上相應的動作和表情;另一方面，通過前后勾連的方式，將故事中的簡單情節，進行合理的想象，豐富故事的細節并講述具體，如海力布勸說鄉親們搬家的過程。抓住這一些深入探究，就能幫學生打開進入人物內心世界的窗口，從而感悟作者語言表達的奧秘。

再次，學生用得著的素養反復學。部編版四年級上冊《爬天都峰》，這一課的語文要素訓練點——①了解作者是怎樣把事情寫清楚的;②寫一件事情，把事情寫清楚。這些就是學生用得著的語文素養，因此多次訓練，反復學習，并延伸到本單元的另外幾篇課文。

雖然閱讀教學內容繁雜，涉及面廣，但我們必須學會化繁為簡，才能實現“一課一得”的教學目標。

三、對話文本，讓提問更精煉

在進行課堂問題的跟蹤調查中我們發現，目前的課堂普遍存在教師提問重復、表述不清、細枝末節的小問題多等現象，這樣的問題課堂大大限制了學生思維的訓練時間，也降低了課堂的教學效率。為了解決這一現象，上級部門要求教師改變以往“一問到底”的課堂模式，提煉出有價值的“核心問題”，具體可以從以下三方面入手：

首先，從文本的題目提煉“核心問題”。不少文本的題目本身就是文本主旨，這類文本在進行課堂教學時，可以從文本的題目提煉“核心問題”。如部編版二年級上冊《植物媽媽有辦法》一課，設計了“植物媽媽有哪些辦法呢”這個核心問題，指導學生在問題的引領下閱讀、圏劃、批注，然后進行廣泛深入地交流與分享。

再如在教學部編版五年級上冊《松鼠》一課時，教師可以提出“課文圍繞松鼠介紹了哪些方面？作者是怎樣進行描寫？”這一問題來串聯全文，引導學生在品讀中體會松鼠外形漂亮以及習性乖巧、馴良的特點，感受作者運用“打比方、作比較、摹狀貌”的說明方法來表達清楚。這樣緊扣文本主題、語言表達特色而又開放性的問題中，教師沒有枝節末梢的細小問題，重點突出，在語言品讀中松鼠有趣的形象深深地印在學生的頭腦中。

其次，從文本的關鍵處提煉“核心問題”。文本中的一個段落、一個句子、一個詞，也許都對文本的主旨有著重要的意義，可以以此為切入點提煉“核心問題”。如部編版五年級上冊《白鷺》一文，請學生找一找，哪句話高度概括了白鷺的特點？學生馬上就能找出這句話“白鷺是一首精巧的詩。”將文本讀成了一句話，再從這句話中提煉出關鍵詞——精巧，引導學生圍繞這個關鍵詞開展品讀、感悟，讓學生自主探究碰撞出最美的思維火花，這種“一石激起千層浪”的組織課堂教學的方式，使教學效果顯然。

再次，從文本的中心提煉“核心問題”。如部編版五年級上冊《憶讀書》一課，文本的主題是“讀書好，多讀書，讀好書。”課堂上，老師從這個中心入手拋出核心問題——為什么讀書好，多讀書，讀好書？引導學生圍繞這一問題深入文本，借助具體事例，感悟文本主題。

四、對話文本，讓方式更精當

簡便的方法是被學生所喜歡、所樂意接受的。因此，教師要根據教學內容選擇適切的教學方式，也就是說在確定“教什么”的基礎上思考該“怎么教”。不同階段、不同單元、不同課文的教學內容都不同，這些都要求教學方式的選擇具有多樣性和靈活性的特點。

例如在教學部編版五年級上冊《四季之美》時，可以借助多媒體視聽等教學手段，把學生帶入風景如畫的四季，讓學生感受到作者清少納言筆下四季的獨特韻味;在教學部編版五年級上冊《搭石》時，可以設計讓學生說說課文給你留下印象最深的畫面是什么，從哪些語句中可以體會到鄉親們美好的情感。這樣，教師根據教學內容選擇適切的教學方式，學生的自學能力、感悟能力及語言表達能力都得到了鍛煉，針對性強，教學效果好。

五、對話文本，讓環節更簡化

一般來說，選入語文教材的作品和文章，都是文質兼美的文章，具有典型意義，內容十分豐富。但作為教材，并不是每一個方面都教給學生，課堂上刪減可有可無或過難過簡的“次環節”，把更多的時間留給學生，把思考留給學生，把解決問題的機會留給學生。課堂上，教師可以圍繞教學內容設計適切的版塊，師生“一步一步向前走”，內容“一塊一塊來落實”，最終有條不紊地完成教學任務。

例如部編版六年級上冊《橋》一課，我從教學內容入手，設計了三個學習板塊：

第一板塊：對話“洪水”——這是怎樣的洪水？

第二板塊：對話“老漢”——這是一個怎樣的老漢？

第三板塊：學習寫法：直接描寫、側面烘托，升華情感。創設新的語境開展讀寫遷移。

課堂上，我根據目標將文本進行了整合，選擇文中描寫“洪水”的語句，“老漢”的語句作為我的教學內容，感悟洪水、品悟老漢、學習寫作方法。

總而言之，要想提高課堂效率，就要求教師在課前要與文本進行深入、有效的深度對話，讓教學目標更精準，教學內容更集中，教學提問更精煉，教學方式更精當、教學環節更簡化，這樣才能真正提高課堂效率。

[參考文獻]

[1]李健.咬文嚼字，整體感知，多元比較——談小學語文閱讀教學中的師生“深度對話”構建校本教研機制的有效策略[J].小學教學研究（教學版），2019（06）.

[2]馬姣嬌.引領學生與文本“深度對話”的策略——以《狼》課堂教學實踐為例[J]語文教學通訊·D刊（學術刊），2017（07）.

（作者單位：太倉市科教新城南郊小學，江蘇 太倉215400）