朗讀教學：不能僅止于“共情”

汲安慶

一

師：今天，我們學習《秋天的懷念》。學習這篇課文要特別重視朗讀，把握課文的感情基調，注意語氣、節奏的變化，并在整體感知全文內容的基礎上體會作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露，易于直接把握;有的文章情感深沉含蓄，要從字里行間細細品味。下面，給同學們3分鐘，把課文放聲讀一遍。

生自由朗讀課文。

師：好，我們請一位同學給大家讀一段，可以隨便選一段讀，誰來讀？

一生讀第6自然段。

師：誰來評價一下他讀得如何？

生：他讀得有些快了，沒有把最后一句母親遺言的感覺讀出來。

師：我們再請一位同學來讀。這位女生，你想選哪一段讀？

生：我選第7自然段。

生讀。

師：同桌評價一下她讀得怎么樣？

生：讀得還是挺棒的，因為她朗讀時的感情非常充沛。

師：剛才兩位同學給大家展示了他們的朗讀成果。現在，同學們四人一小組，挑選自己有感受的一段，讀給小組內的同學聽，并互相評價。

生分小組朗讀，師巡視指導。

【評 析】 自由朗讀、自由選讀，帶有審美熱身的味道。先整體感悟，再局部感悟的教學考量，以及由體知到悟知的教學努力，也清晰可辨。

但因為并非指向“診斷性評估”，對學生朗讀和評價也不置一詞，甚至完全無視學生或模糊或走偏的發言（“沒讀出遺言的感覺”“感情非常充沛”）——后來的逐段朗讀，體悟情感基調，依然沒有對此作出明確回應，失去了極其寶貴的應勢而化的契機。

因此，看似教學引橋的自由選讀，顯得很碎片化，與后面環節的斷裂感特別明顯。

二

師：好，哪一組先推薦代表來讀一讀？

生：我們組推薦趙聰宇。

趙聰宇讀第1自然段，生鼓掌。

師：你覺得自己讀得怎么樣？

生：情感處理得不好，還讀錯了一個字，“侍（shì） 弄”不應該讀成“侍（sì）弄”。“我”說話時的語氣也沒有讀出來。

師：語氣？其實是感情。你能說說這篇課文的感情基調是什么嗎？

生：憤怒。

師：為什么是“憤怒”呢？

生：因為“我”的雙腿癱瘓了，不能獨自行走。

師：有同學舉手了，看來不太同意你的觀點。

生：我覺得是“暴怒無常”。

師：感情基調必須是貫穿全文的情感。“暴怒無常”沒有貫穿全文，肯定不是這篇課文的感情基調。

生：我感覺這篇課文的感情基調是傷感。

師：“傷感”這個詞用得好，說說理由。

生：因為“我”雙腿癱瘓不能走路了，而且最后母親也去世了，所以我感覺“傷感”，“傷感” 貫穿了全文。

師：有道理，但還不夠準確。哪位同學繼續？

生：我認為應該是“惆悵”。母親非常心疼“我”，“我”每次暴怒，母親都躲在一個角落看“我”，心情一定很惆悵。

師：這篇課文主要是在寫母親疼愛“我”嗎？

生：不是。

師：那寫的是什么呢？

生：寫“我”懷念母親，思念母親。

師：“懷念”這個詞太籠統。“我”是怎么懷念母親的呢？

生：用心懷念。

師：的確，是在用心懷念。好！現在，我們再請一位同學讀一遍第l自然段，要讀出情感來。

生讀第1自然段。

師：沒有讀出“我”癱瘓后的痛苦沮喪，讀時語氣語調要沉重一些，再試試。

生再讀第1自然段。

師：母親原來挺喜歡養花，是嗎？

生：是。

師：后來，那些花都死了，這是為什么呀？

生：因為母親把全部精力都放在照顧“我”上了。

師：當時，“我”作為兒子，是否覺得母親就應該那樣做呢？

生：當時“我”覺得母親就應該那樣做。

師：那現在呢？

生：現在，“我”覺得母親為“我”付出太多了，而“我”卻沒有回報母親。

師：當時，“我”作為兒子，想過母親的苦與不幸嗎？

生：應該沒有。

師：那當時“我”只想什么呢？

生：只想著“我”的雙腿癱瘓了和“我”很不幸。

師：可“我”從來沒有想過誰的感受？

生：母親的。

師：對。這時母親已經怎么了？

生：已經患肝癌。

師：“我”當時知道嗎？

生：不知道。

師：“我”不知道。“我”只是沉浸在什么當中？

生：只是沉浸在“我”雙腿癱瘓的痛苦之中。

師：“我”在寫這篇文章時又是怎么樣的呢？

生：很后悔。

師：同學們，那這篇課文的感情基調是什么呢？

生（雜）：后悔、自責、內疚、懺悔……

師：好！寫下來，這篇課文的感情基調是“后悔自責、內疚、懺悔”。朗讀課文，特別是散文，一定要把握住課文的感情基調，要不然就讀不好。當時，“我”只是在想自己怎么這么倒霉，卻從來沒有注意到母親已經病入膏肓，所以讀第l自然段應該怎么讀呢？

一生讀。

師：作者這樣寫的目的是什么？

生：為了表現“我”當時的暴怒無常。

師：只是為這個嗎？和表現“我”自責、內疚有沒有關系？

生沉默。

師：哪位同學提供一下幫助？先有感情朗讀，再回答問題。

生讀。

師：語速有點快了，要表現自責、內疚，不能讀 這么快。再讀一遍。

生重讀。

師：對，只有慢一點，才能表達“我”的內疚之情。當時，“我”是那么不——

生（雜）：不理解母親，不關心母親，不體諒母親，不想母親……

師：那寫“我”暴怒無常和表現“我”自責、內疚有沒有關系呢？

生：有。通過寫“我”暴怒無常，突出“我”不關 心母親，表現“我”的自責與內疚。

師：“我”當時的種種行為，簡直就是在用刀扎母親的心啊！現在，同學們齊讀一遍第1自然段。

生讀。

師：現在老師給大家范讀一遍。（范讀。）文中兩個“好好兒活”的讀法不一樣。同學們看，史鐵生捶打自己的雙腿時說：“我可活什么勁兒！”這句話簡直就是在拿著一把刀戳母親的心啊！ 最讓母親傷心痛苦的是兒子不想活，所以作者寫母親時用了——

生：“撲”。

師：把“撲”這個動詞圈畫出來。把“撲”換成 “走”行不行呢？

生：不行，“撲”的動作既快又猛，表明母親是要抓住“我”的手，不讓“我”再捶打腿。然后，母親說：“咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

師：第一個“好好兒活”是表達要活下去的什么？

生：信心。

師：信心！可是母親馬上就想到了自己將不久于人世，所以她說第二個“好好兒活”時應該是帶著哭腔說的。好，下面我們再一起讀一遍第1自然段。

生齊讀。

【評 析】 雖然采取的是逐段悟讀形式，缺乏設計感，但因為有情感基調的整體把握，也有局部、片刻的情感秘妙揭示，且所有朗讀都奔著悟“情”，表“情”而來，注意詳略處理以及學生憤悱處的適時點撥，所以教學總的看依然曲折有致而又飽滿圓融。

不過，對感情基調的把握值得商榷。教者肯定的是“自責、內疚、懺悔”，基本否定了“傷感”“惆悵”，理由是前者一脈貫穿，后者沒有。這顯然是受文字表面釋放出來的信息所遮蔽——寫了母親的兩次失態（“撲”的動作和不小心說出“跑”“踩”二字），一次驚人的理性（昏迷前還惦記著有病的兒子和還未成年的女兒），以及自己的暴怒無常，這種尖銳的對比和渲染，的確能很好地表現“自責、內疚、懺悔”之情。

不可否認的是，文章寫于母親去世之后，上述激越情感的背后，也染上了傷感、惆悵，深情的追念、感恩，以及奮發進取，回報母親的決心與渴望等更為復雜的感情。這從文章的題目，還有結尾對菊花的象征性描寫，不難見出。傷感、感恩，也是一以貫之的。否則，后面的揚筆——像菊花一樣“好好活”這一喻意的誕生，便會顯得很突兀。

遺憾的是，教者并未意識到這一點，致使對話比較枝蔓而淺表。圍繞文眼“懷念”展開的對話（如何懷念母親？如何用心懷念？）還走向了虛空——沒有正面應對，而是虛晃一槍，將學生的注意力引導到情感基調的把握上了。

三

師：同學們接著往下看，寫完第1自然段后，作者接著這樣寫：“可我卻一直都不知道……”這句用了一個有轉折意味的詞——“可”，能把這個詞去掉嗎？為什么？

生：不能，把這個“可”去掉，就沒法表達“我”之前不關心母親的那種狀態了。

師：對，之前“我”只關心自己，所以這一轉就轉到了誰的身上？

生：母親的身上。

師：好，你來讀一讀這一段。

生讀第2自然段。

師：這個轉折是“我”的一個心理活動，表達了“我”的自責、后悔、內疚。讀這一段，要會用氣聲的發音技巧讀。

生：用氣聲發音怎么讀？

師范讀，生跟讀。

師：好，同學們接著往下看，下一段誰來讀啊？

一生讀第3自然段。

師：你讀得好像不夠溫柔哦！你再想一想，母親的話是很溫柔的。

生重讀。

師：有一個地方讀得還不是很好。“絮絮叨叨地 說”就是說起來——

生：說起來沒個完。

師：母親沒完沒了地說，說得多了兒子便不愿意聽了。母親為什么要“絮絮叨叨地說”呢？

生：我覺得應該是她高興吧。

師：母親為什么高興？

生：因為兒子之前都是說不去，現在居然同意了，所以母親特別高興。

師：這一高興，母親就回憶——

生：回憶起了兒子小時候快樂的事情。

師：母親一回憶起兒子小時候快樂的事情，能控制住話嗎？

生：控制不住。

師：對，控制不住，說著說著就剎不住車了，就突然說出了——

生：“跑”和“踩”。

師：每次說到“跑”和“踩”，母親就會突然覺得——

生：不能提兒子的傷心事。

師：母親覺得這對兒子來說是很敏感的字眼兒， 因為兒子現在已經不能“跑”，也不能“踩”了。所以，讀到這個地方時要停下來。后面是什么呢？

生：“她忽然不說了”。

師：對，同學們看，后面有省略號，那省略的是什么呢？

生：省略的是當年那一段非常開心的記憶。

師：對，就是當年那一段非常開心的記憶。然而，現在卻不能說了。這是多么復雜的心理啊！請把這幾句話再讀一遍。

生讀。

師：朗讀時要注意這個地方，因為當時母親已經沉浸在對美好過去的回憶中，所以這個地方一定要讀得稍微——

生：慢一點。

生：不應該是慢，而應該是快。母親一想到兒子美好的童年，就會絮絮叨叨地說個沒完沒了，說著說著，就剎不住車，把兒子忌諱的字眼兒說出來了，但意識到后便立馬就停下來。

師：同學們能體會到母親這時的心理嗎？

生（齊）：能。

師：那我們請一位同學把母親當時的心理讀出來。

生讀。

師：是不是讀得有點快了？要注意停頓哦，重來一遍。

生重讀。

師：朗讀技巧是次要的，關鍵是要讀出情感。 朗讀這篇課文，當你真正處在那樣一個情境中時，你會自然而然地停下來。現在，同學們聽老師讀。

范讀。

師：接下來的這一段更重要。大家看，這一段非常短，作者為什么要讓它單獨成段呢？朗讀時，我們又該怎樣處理呢？誰來說？你來試一試。

生深沉、傷痛地讀第4自然段。

師：你為什么要這樣讀呢？你知道這一句作者表達了什么樣的感情嗎？

生：單獨成段是在強調此處表達的感情。

師：這個地方的感情特別復雜，哪位同學試著有感情地讀一讀？

生讀第4自然段。

師：這個時候，作者的感情是怎樣的呢？

生：非常非常后悔。

師：非常非常后悔，已經控制不住自己的情感了。一個人說話時，控制不住自己的感情又努力想控制，發音會有什么特點呢？

生：哽咽，斷斷續續地說。

師：很好。哽咽，斷斷續續。你就這樣重新讀一遍。

生讀第4自然段。

師：現在，同學們聽老師讀。

范讀。

師：這一段，表現了作者極度自責、后悔、內疚的情感。現在，請同學們自由朗讀，要讀出這種情感。

生自讀。師巡視指導。

師：同學們讀得很好，大部分同學都用了氣聲。氣聲和實聲是兩種基本的發音方法，對表現作者的情感來說很重要。下面，老師再給大家示范一下。

師示范兩種讀法。

師：同學們說說，哪一種方式更能表達作者極度自責、后悔、內疚的情感？

生：氣聲。

師：咱們再請一位同學接著往下讀，誰來讀？

生讀第6自然段。

師：表現的感情還是欠缺一點兒。還有哪位同學想展示一下？

一生讀第6自然段。

師：請注意，這一段“吐著鮮血”中的“吐”讀“tǔ” 還是“tù”？

生：“tù”。

師：是“tù”著鮮血，這個字的發音要注意。還有，兩個“沒想到”要重讀。“我”為什么就沒想到呢？

生：因為“我”之前就沒想過母親。

師：對，當時“我”只想著自己了，根本沒想過母親，所以寫這篇文章時作者才連用了兩個“沒想 到”，而且第二個“沒想到”前面還用了一個“絕”字。 哪位同學重新讀一下這一段？

生讀。

師：有點小問題，“我沒想到”應該用氣聲重讀， 再來一遍。

生讀。

師：很好，你會用氣聲朗讀啦！會朗讀是一件很幸福的事情，是吧？好，我們接著往下讀。你來。

生讀第6自然段。

師：最后一句話讀得有點問題，母親那時候說話還有力氣嗎？

生：沒有了。

師：對，已經沒有力氣了，那這句話應該怎么讀啊？你再重新讀一遍。

生讀。

師：這次你讀得太好了！請坐。最后一段，誰來讀？沒有讀過的同學要積極舉手哦！倒數第二排那個長得很帥的戴眼鏡的小伙子。就是你，你來讀最后一段。

生讀第7自然段。

師：你是用氣聲讀的，說明你學會了這種朗讀方法，但不是表達情感都要用氣聲讀。你知道這一段為什么可以不用氣聲讀嗎？

生：這一段作者是在陳述而不是在表達他自己的感情。

師：這一段作者還是在表達感情。但作者要表達的是一種什么樣的感情呢？同學們想一想，這時母親已經怎么了？

生：去世了。

師：而且“我”和妹妹沒有一直消沉下去，而是——

生：“好好兒活”下去了。

師：對呀！那這一段應該怎么讀才能表現出“好好兒活”呢？

生再讀。

師：孩子，你還需要把聲音讀得再實一點。要像我這樣讀。

師實聲范讀。生再讀。

師：這次讀得很好！“潑潑灑灑，秋風中正開得 爛漫”這句表達了作者什么樣的感情？

生：一種對生命的感悟。

師：你是說，菊花在百花凋謝后依然在秋風中堅強地開著，這句表達了作者對生命堅強的感悟，是這樣嗎？

生：是。

師：好，我們接著往下讀。

生讀最后一句。

師：情感表現得不對。“我”和妹妹在一塊，要——

生：“好好兒活”。

師：這個“活”應該怎么讀？讀時要表現出活下去的什么？母親最希望的又是什么？

生：母親希望“我”好好兒活下去。

師：對，母親希望“我”和妹妹相依為命，堅強地——

生：“好好兒活”下去。

師：好，你再重新讀一遍。

生讀。

師：同學們，這節課我們的學習重點是通過朗讀體會作者在《秋天的懷念》中表達的情感。并掌握氣聲朗讀與實聲朗讀的區別和技巧。好，這節課就上到這兒。

【評 析】 有感情朗讀，抓住“可”“絮絮叨叨”“沒想到”“好好活”等詞，還有省略號的表現功能，體會人物復雜隱幽的內心世界以及作者的抒情藝術，守住了語文的體性，切中了文本的類性——審美散文抒情的自由而個性，上出了語文的味道。

氣聲朗讀與實聲朗讀的指導，或許是受了音樂中“氣聲唱法”的啟示，引入散文教學，更是將入境入情入性的朗讀、體悟與表現推向了巔峰。

孫紹振先生指出：“特殊性越豐富，就越是具體。單純的‘這一個，還可能是抽象的，具體分析要分析到‘這一個的‘這一首，這一情感的‘這一刻‘這一剎那。”①教者的氣聲朗讀和實聲朗讀便是文本情感和形式表現特殊性、豐富性揭秘的一種嘗試，深入到了“這一刻”“這一境”“這一情”，的確頗具感染力。

美中不足的是，所有提問均由教者發動，兩種朗讀方式也是直接授知，致使學習的被動，對話的瑣屑，學生審美創見的稀少難以避免。“可”字轉折的秘妙，“她出去了，就再也沒回來”獨立成段的匠心，最后一段對菊花豐姿的描寫，在審美開掘上也欠到位。

【總 評】

共情（empathy），也稱“神入”“同理心”，有時也被譯為“同感”“投情”等。在語文教育中，特指主體間情思共鳴、生命融合的審美狀態。

朗讀以“共情”是很多語文教師的追求，所謂朗讀以入境、入心，也是為了共情。因為達致這個境界后，可以更好地內化語文知識，積淀審美素養，陶養言語人格、情趣，使教學更具語文味。又因為，朗讀將所共鳴的情感表現出來，不是模仿，而是攜帶了自我審美體驗、生命經歷或想象的一種審美再創造，帶有存在性學習的味道，更加劇了人們對這一教學形式的青睞。

問題是，很多老師注意了情，卻忽略神、思或理，如生命哲學、價值觀等的傳遞，文法、文勢、文氣的運營等，言語生命的牧養，言語創造的鼓蕩更是缺席。即使在朗讀以共情的過程中，下述問題也多被漠視的：情無巨細，都需要“共”，需要表現嗎？共“情”真的是語文教育的重點嗎？否，朗讀以共情又該遵循怎樣的教育原則？

不妨借程翔老師的這則教學實錄，略作探討。

一、共情：共的是入境、入心后獨特的情

朗讀以共情——體會《秋天的懷念》中所表達的情感，是程老師這節課的唯一教學目標。掌握氣聲朗讀與實聲朗讀的區別和技巧，則是為了服務于這一目標。

與一般老師沉陷于入情以表（達）情的瑣屑朗讀，還有看似任務板塊推進，實則并無內在課脈貫穿的斷裂閱讀有異的是，程老師的朗讀很看重情感基調把握——因為有了這種整體把握，后面對具體情境的感悟，對人物內心世界的解讀，便不容易跑調。為此，他傾注了不少時間，在經歷了“憤怒”“暴怒無常”等一系列誤判和糾錯后，最終引領學生捕捉到了“自責、內疚、懺悔”這一情感基調。

難能可貴的是，對局部、片刻的獨特情感面貌，程老師也很關注，并努力讓學生通過朗讀的變式——“哽咽”“斷斷續續”“慢一點兒”或“沒有力氣”等，將之表現出來。這便使朗讀的多樣性、文本情致的豐富性、教學的靈動性高度統一了起來。

與此同時，程老師的朗讀還關注情感的復合性。情感基調是“自責、內疚、懺悔”情感的復合;“我”的暴怒無常和自責、內疚情感的表達是有一定關系的;“咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”前一個“好好兒活”表達要活下去的信心，后一個想到了自己將不久于人世，所以應該是帶著哭腔說的。

審美散文以抒情為己任。相對于詩歌概括的、極化的情感，審美散文的情感更偏于具體、平實個性。這些類性，不少老師也都知曉，但真正落實到教學，又會不知不覺地過濾或遺忘，所以文本中豐富、變化而獨特的情感常被處理得狹隘、淺表、靜止和大眾化，看似讀得搖曳多姿，其實空洞得很。從這個角度說，程老師的朗讀教學順應審美散文的類性，關注情感的整體性、獨特性、復合性，確是文本的知音。

不過，情感基調的把握，忽略傷感、惆悵等情感，有失妥當。對文本情脈的忽略，或只盯著情感而棄更廣大、豐富的內心世界于不顧，更是不妥。比如，作者“好好兒活”這一信念之花，并非一下子盛開的，三處可見：①砸碎玻璃或將東西摔向墻壁時，他喊著“我可活什么勁兒！”說明沒有明白媽媽話的含義。②母親大口大口吐血，作者兩個沒想到：我沒想到她已經病成那樣;看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別，這也說明沒有明白媽媽話的含義。③“又是秋天”，說明悟出堅強生活的道理已是時隔一年之后。其間，“沖動—震驚—堅定”的心路歷程一目了然，“我”和“母親”心理互襯式描寫中“激越—舒緩—平靜”的敘事節奏也格外具有審美沖擊力。

朗讀教學沒有觸及這個層面，整體感的把握恐很難清晰、深刻。

二、深入的共情，更需共智——體悟篇性

這說明，朗讀以共情要達到更高境界，必須深入開掘文本篇性。簡言之，朗讀不僅要體味作者表現了什么的情，更要體悟是如何獨特表現的。

這方面，程老師的審美開掘極為自覺和纖敏。

對“撲”字的鑒賞——把“撲”換成 “走”行不行呢？對“你偏說那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個……”一句中省略號的玩繹——省略的是什么呢？對“她出去了，就再也沒回來”一句抒情價值的分析——這一段非常短，作者為什么要讓它單獨成段呢？

……

沒有淵深的學養，根本無法觸及這些“極要緊、極精彩處”（魯迅）。

但是，不可否認：依然有不少篇性未被充分開發。

比如，選材的典型性。所選的三件事情——好好兒活、沉浸往事、臨終牽掛，無一不是抓住有意味的瞬間來刻畫，或渲染或勾勒，極具畫面感，將朱自清先生所說的“剎那主義”體現得淋漓盡致而又悄然無痕。更為絕妙的是，其間至少有兩條線貫穿：一條是“好好兒活”的明里呼應，暗里維系;一條是“菊花”意象的統攝——寫母親的兩件事都與菊花有關（愛花、看花），看似寫實，但因在菊花中寄寓了對母親的追思、禮贊，母親堅韌生活的品格，還有“我”決定開出爛漫之花的思考，因此象征意蘊郁勃。

由此帶來了命題藝術上的篇性。不說懷念母親，不說懷念菊花，而說秋天的懷念，一而再、再而三地將復雜的思念之情蘊藉化、詩意化，為我們開辟了一個極為廣袤深邈的想象空間。秋天，可以說是母親即將凋零的生命寫照，更是其淡雅、芬芳、深沉、熱烈的精神生命的映射。反之，說是自我身心的雙重象征，由懷念反彈出堅定生活，爛漫生活的信念，也未嘗不可。

品悟如此豐富而獨特的言語創造之美，學生是否更能共情？

三、超越共情，實現精神生命的最佳牧養

朗讀以共情，還應與言語人格的陶冶、言語生命的牧養、乃至言語表現與創造的蓄勢緊密結合起來。只有這樣，語文教育才會產生強勁的內驅力，促使學生自覺走出占有性學習的泥沼，步入存在性學習的美好境地。

實錄中，雖然沒有寫的訓練，但程老師和學生對文本措辭、省略號、象征意蘊等方面的探究，無一不是在為言語表現與創造蓄勢——有感情地朗讀其實也是言語表現的一種方式。對母親內心世界以及“我”復雜情感的感悟，對潑潑灑灑的菊花象征品格的體悟，則帶有言語人格牧養、言語想象開發的味道。

然而必須指出：程老師對存在性學習的重視還不夠自覺。這從其教學目標的定位，不難一窺消息。

僅止于情感的體悟，且讓形式表現之美的體味全部服從于這一目標，這是顛倒了語文課程知識的主次，很容易喪失語文的體性。雖然把握了審美散文的抒情特征，對獨特之情的體悟也有了比較深入的探索，但是對獨特抒情秘妙的揭示——如選材聚焦有意味的瞬間，結構上的相反相成，多條線索并進的復合抒情等，并未在朗讀中得到有機的觀照和發掘，因而“關系中”產生的美在朗讀中釋放得還不夠酣暢——美總是隨關系而產生，而增長，而變化，而衰退的。②不明乎此，教學的淺表化、碎片化、瑣屑化便在所難免。

如果對存在性學習極度自覺，還應該點染作者生命之花怒放的事實——母親去世后（1977年），史鐵生開始通過寫作走出了絕望的深淵，探索生命的意義。從1979年創作至2010年去世，寫下了許許多多優秀的篇章（短篇小說28篇，中篇小說6篇，長篇小說2篇，隨筆散文14篇，其他4篇，電影劇本2部）。有學者指出：史鐵生是新時期中國最優秀的作家之一，他不是通過作品傳達思想，而是引導讀者自己探索生命的意義（范寧《著名作家史鐵生魂歸地壇》）。

如此，朗讀以共情庶幾可以發揮出最佳的教學魅力。

參考文獻：

①孫紹振.《月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析》，上海：上海教育出版社，2012年版，第15頁。

②[法]狄德羅.《狄德羅美學論文選》，北京：人民文學出版社，1984年版，第29頁。

[作者通聯：南京信息工程大學教師教育學院]

語言建構這一概念是從建構主義學習理論借鑒來的。建構主義認為，人類關于外部世界的經驗或圖景，并不是真實的客觀世界的全部反映，而是基于認知主體內部既有的認知結構，并用有意無意創造出的一套符號系統自己建構出來的。建構主義對教育和課程設計至少有這樣幾點啟示：

1.人類對外部事物的認知活動不是一種被動的接受過程，它更多依賴于認知主體內在的心理運動，從外部向其灌輸知識往往是低效或無效的。

2.抽象的符號只有在具體情境中才具有確定的意義，人們無法脫離具體情境進行語言等知識的學習。

3.每個人的認知基礎都不盡相同，他們的學習需求、學習表現和學習評價也不應該完全一致。看得出，現代課程所強調的自主性、情境性和選擇性（個性），幾乎與建構主義理論完全吻合。

用建構主義學習理論指導語文課程建設和語文學習，具有深刻的意義。一方面，語言是認知和思維的主要工具，人們對外部世界的理解離不開認知工具，尤其是語言的幫助;另一方面，人們借助語言符號對外部世界認知的過程，同時也是自身語言系統的生成過程，這兩個過程是一種“雙向同構”的關系，比如一個牙牙學語的嬰兒，其家庭成員概念系統的確立和對家庭成員構成關系的認知就是同步的，也就是認知工具的發展與認知程度的發展互為條件、互成因果。因此，語文學習的旨歸，不僅僅在于語言符號學習和語文知識記憶，而應落到對外部世界的認識和內在思維品質的發展上。（鄭桂華）