基于高中歷史新教材的初高中銜接教學新探

關鍵詞 新教材，初高中銜接，課程意識，學習思維，早期國家

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）23-0035-05

《中外歷史綱要》（簡稱《綱要》）是全體高中學生必須修習的課程。其教材編寫基于以下要求：“高中歷史教科書的內容要注意與初中歷史教科書的銜接，既要避免內容上的不必要重復，又要避免初中、高中歷史教科書之間的脫節;高中歷史教科書應在初中歷史教科書的基礎上，使相關知識進一步拓展和深化，使學生能夠從更新、更多的角度學習歷史和認識歷史。”①教材編寫者力求在初中教材的基礎上，通過進一步嚴謹的時序梳理、主題串接、思考延伸等方式幫助學生提升歷史認識，形成歷史感悟，殊為不易。

初高中銜接對廣大歷史教師來說已經耳熟能詳，但隨著新課程改革的全面鋪開，這一課題又被賦予了新的內涵。《綱要》的編寫旨在：“通過中外歷史上重要的事件、人物和現象，展現人類社會從古至今、從分散到整體、從低級到高級的發展歷程，使學生進一步了解和認識人類歷史演變的基本脈絡，以及豐富多樣的歷史文化遺產。”②作為通史的《綱要》，橫跨古今中外，教學內容頗多。但按照課程標準的要求，高一學生每周只有2個課時（比原先要壓縮1課時）。筆者稍作統計：《綱要》上冊10個單元29課，加上一節活動課，共30課。以每學期22周計算，除去非教學時間，每課內容幾乎只能用1節課來完成（下冊大同小異）。于此情形下，再考慮初高中銜接，從何接起？《綱要》教材內容高度濃縮，要銜接的內容很多，如何把握好銜接的角度？《綱要》教材表述極其精煉，可挖掘的知識很多，如何把握好銜接的深度？《綱要》教材涉獵寬泛，需要解讀的概念很多，如何把握好銜接的廣度？這些問題不解決，會造成教學的脫節，會對剛入高中的學生帶來學習困惑與認知障礙，影響他們的歷史學習興趣與歷史理解能力。因此，本文以《綱要》第一課“中華文明的起源與早期國家”為例，力求老調新談，在新課程即將全面鋪開之時，談談初高中的銜接策略，希望能為新課程的推進盡微薄之力。

一、增強課程意識——初高中銜接的基礎

現代教育理論認為，課程不僅是課程研制的產物，而且是一種過程，而教材則是課程物化的構成部分，是聯系課程、設計教學的重要環節。“在課堂教學中，教師與學生的主體性充分發揮的過程，即是共同‘創作課程的過程。”③但在初高中的歷史教學中，存在部分教師片面地把教材等于課程，奉教材為金科玉律的現狀。教學過程往往只讓學生識記歷史概念、背誦歷史結論，缺乏共同“創作”課程的意識與表現。因此，我們必須根據初高中學生身心發展的不同情況，凸顯學科實踐，強調學科思維方式和探究模式的滲透;更多地關注學科技能的結構化，使學生的課程意識更強——在主動的探究中得出歷史結論，而不是簡單識記。讓歷史與現實緊密結合，真正實現學以致用，引導學生發現問題、解決問題，讀史明智。

（一）課程意識建基于學生的自主建構

所謂自主建構就是讓學生運用已學的知識（前知識），通過自主整理，了解本課教學的核心內容，為進一步學習作準備——初高中教學銜接的目的就在于給學生創造熟悉的歷史情境，鋪墊基礎的歷史知識，為學生學習思維的展開創造條件。“中華文明的起源與早期國家”一課，涵蓋初中《中國歷史》七年級第一單元3課（中國早期人類的代表——北京人;原始農耕生活;遠古的傳說），第二單元2課（早期國家的產生和發展;青銅器和甲骨文），共5課的內容。5課的內容要1課時上完，高中的教學壓力可想而知。而且，初中教材根本未涉及“井田制”，井田制屬于高中全新的學科知識，概念本身較為難懂，但《綱要》教材只用了“井田制是土地經營的基本方式，因土地整治規則，有溝渠灌溉、道路疆界劃分，形似‘井字而得名”寥寥數語。這到底是一項什么樣的制度？它對商周（主要是周）的社會產生了怎樣的影響？要通俗易懂地幫助學生理解井田制，頗費周章。對浙江的學生來說，知識鋪墊的難度更大。由于浙江初中采用的是《歷史與社會》教材，教材的綜合性是一大亮點，但也帶來了知識缺乏體系、內容較為跳躍的缺點。《歷史與社會》教材八年級上冊“中華早期國家與社會變革”一課共有三個子目：早期國家社會、諸侯爭霸與社會變革、百家爭鳴，第一目“早期國家社會”與高中“中華文明的起源與早期國家”一課相對應，根本沒有涉及“石器時代的古人類和文化遺存”內容。很明顯，學生對這部分內容沒有系統的知識儲備，教師必須作相關補充，這就要花費不少的時間。

鑒于以上分析，筆者認為，要幫助學生完成自主整理，建構系統知識，應該充分發揮表格的作用。“中華文明的起源與早期國家”這課的第1目“石器時代的古人類和文化遺存”，距今年代久遠，文化遺存內容豐富，初中學生已經用2節課的時間進行學習，教師可利用表格引導學生對初中所學內容進行復習整理（表1）：

表1是根據七年級《中國歷史》整理而成，這是學習“中華文明的起源與早期國家”課第1目“石器時代的古人類和文化遺存”的銜接點（采用《歷史與社會》教材的浙江省學生沒有這方面的知識鋪墊，此表也可以幫助他們儲備基本的知識）。在學習本目內容時，如果進一步概括，讓學生按照“原始人群、母系氏族公社、父系氏族公社”三個歷史階段，同樣以“典型遺址”“特點呈現”等方面完善、補充這張表格，學生不僅能查漏補缺，進一步構建知識體系，也可以知道學習在于延伸與拓展，在于把課本知識轉化為學科認識，這才是課程實施的目的。

（二）課程意識體現在學生的自主參與

教師不僅僅是教科書的執行者，更是教學的參與者，學生共同學習的伙伴。“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”①教學是師生共同構建教學氛圍的過程，應該體現真正學生的“自主性”。但自主不是主宰，更不是放任，而是在教師的指導下，拓展課堂的外延，挖掘教學的內涵，讓學生在豐富的教學手段和愉悅的教學情境中，了解歷史事物的發展脈絡，感受歷史人物和歷史事件中蘊含的人文氣息和深刻的社會歷史背景。

我國的古人類文化遺存分布廣泛，體現了多元一體的特點。全國各地有很多博物館和豐富的古人類文化遺存，是很好的學習資源，如良渚文化遺址已于2019年列入世界文化遺產名錄。初中歷史教材在小字部分對其作了介紹，而高中則只用小字提及良渚遺址，并附了一張良渚古城圖。去博物館參觀，可以知道良渚古城是目前所知我國史前時代規模最大、格局功能最完備、保存遺跡最豐富的古城，它與外圍水利系統一起構成了完整的都城格局，在城市規劃史和建設史上堪稱杰作，是早期城市文明的杰出范例。良渚古城遺址真實、完整地保存至今，可實證五千年前中國長江流域史前時代稻作農業發展的高度成就，可填補東亞地區新石器時代城市考古遺址的空缺，為中華五千年的文明史提供了獨特的見證。書中之觀點、身邊之遺址，兩相比較，可以豐富學生的體驗，基于這種體驗，學生會自覺運用先前所學知識充實認知結構，這也是課程意識的要求。

二、內化學生思維——初高中銜接的途徑

思維是學習的基礎，初中學生的身心發展程度決定了教學中不能過高地估計他們的思維水平，必須讓他們通過跳摘來獲得知識。但初高中教學分離的現狀，致使高中教師不清楚初中學生的思維達到了怎樣的程度，在教學中就不可避免地出現“識識脫節”的現象：要么把學生當成初中生，只停留在低層次的知識交流階段;要么盲目拔高，讓學生無所適從，學科知識與學科認識相脫節，這些都是不利于初高中銜接的。高中的教學尤其是起始課更要了解初中的教材以及初中學生的思維特點，這樣才能有的放矢。

（一）高中教學應該進一步提升思維的深度

初中的教材呈現是“以點帶面”，著重介紹如河姆渡、大汶口等文化遺址，遠古的傳說和夏商的建立，但知識體系的架構、學科思維的方法，以及史料選取的意識等相對欠缺。而高中的教材更加強調歷史的階段特征和對歷史結論的分析推論，知識呈現更為系統，對知識的儲備要求更高。“新石器時代晚期”的歷史在初中階段幾乎沒有涉及，但高中歷史教材中卻如此表述：“距今約5000年的新石器時代晚期，大汶口文化和仰韶文化被龍山文化所代替。龍山文化的代表器物是黑陶，胎壁薄如蛋殼，被稱為‘蛋殼陶。同時，在北方遼河上游有紅山文化，長江下游有良渚文化。它們都出土了精美的玉器，并且出現較大規模的祭壇和神廟”，短短幾行字，出現了五種文化遺址。

初中歷史教材（含《歷史與社會》）皆未提及大汶口文化，高中教材在這段話前稍稍提及仰韶文化，教材如此呈現，我們卻不能只讓學生識記幾個歷史概念，而應該進一步分析新石器晚期文化的特征及呈現意義，這樣，學生的思維深度會有很大提升。

當前的初中教學較為注重活動的設計，以激發學生的學習興趣，這些教學方式能幫助學生將僵化的學科知識轉化為有趣的教學情境，有效完成教學任務。但形式重于內容的課堂教學呈現、感性重于理性的學習方法引領，明顯不利于學生思維的延伸與拓展，也與高中的教學相脫節。因此，可適當運用稍有深度的討論等活動對二者加以中和。初中《中國歷史》幾乎沒有提及宗法制的內容，《歷史與社會》則在小字部分言及：“諸侯在自己的封土內，同樣依據血緣關系的親疏來確定土地、財產和權位的分配與繼承”，在高中教材中，明確提出“西周實行分封制與宗法制”，并在“歷史縱橫”欄目詳細介紹了宗法制。在學生的知識儲備不足的情況下，我們可以由淺入深地進行思維的引領：（1）請用自己的語言向同學們講述什么是宗法制，進一步理解何為宗法制。（2）有人說宗法制是分封制的基礎，你是怎么理解這句話的？（理解宗法制的意義）（3）位于浙江省浦江縣的“鄭氏義門”，自南宋開始，歷宋、元、明三朝，十五世同居共食達三百六十余年，鼎盛時有三千多人同吃一鍋飯，其孝義家風多次受到朝廷旌表，明太祖朱元璋曾親賜“江南第一家”。你認為出現這種現象的根源是什么？說明什么問題？理解宗法制的發展脈絡及其對中國古代社會的實際影響，基于對初中教學的理解，在此基礎上挖掘思維的深度，是符合高中學生的學習實際的，是初高中銜接的有效手段。

（二）高中教學應該進一步提升思維的廣度

鑒于學生的認知發展狀況，初高中學生的學習能力有著不同的要求。根據學生好動、好奇心強的特點，初中教師往往會把歷史知識通過畫面呈現、情境營造、活動引導呈現出來。而高中學生理性思維能力增強，學生不光要求學到新知識，還應從已知的歷史知識中尋求基本的規律性認識和合理的分析推論能力，形成基本的史學觀點和歷史感悟。高中教師往往會根據歷史學科的特點，運用豐富的歷史史料，精心設計問題，由淺入深，啟發引導，讓學生在直觀、形象的分析中自主思考。這樣，豐富了教學的內涵，使學生能在課堂教學中潛移默化地把知識的真諦內化為自己的道德素質。不同的能力要求，會造成學生的學習習慣和思維方式的不同，很多學生一到高中就會感覺不適應，他們不清楚歷史的味道就在于從枯燥的歷史史實中發現蘊含其中的深刻哲理。當然，這就要求教師在銜接過程中要充分關注學生的知識儲備與思維習慣，做好鋪墊。

初中教材的教學資源相對單一，除了“問題思考”“知識拓展”外少有其他活動，學生的學習目的非常明確。而高中教材僅讓學生自學理解的就有“史料閱讀”“學思之窗”“學習聚焦”“思考點”“歷史縱橫”等欄目，還不包括文中的圖表以及文下的注釋。這些資源理論上都是很好的銜接點，但如何銜？什么時候接？必須有所考慮。同時初中教材的語言表述較為平實，涉及的專業術語、概念較少，學生比較容易理解。而高中教材以綱要為名，文字簡練，涉及概念非常多，以該課第4頁第二段文字為例：“中國原始社會經歷了約200萬年的歷史，分為原始人群、母系氏族社會和父系氏族社會三個階段。舊石器時代晚期出現的母系氏族社會，生產力十分低下，氏族成員共同勞動，成果共享。新石器時代晚期出現的父系氏族社會，社會貧富分化與不平等開始出現，氏族間的聯系趨于緊密，形成較大的部落甚至部落聯盟。大汶口文化和良渚文化等考古發現表明，這時私有制已經產生，階級分化日益明顯，部落中出現了權貴階層。他們通過戰爭不斷爭奪財富和權力，中國即將邁入階級社會的門檻。”這些概念有些屬于全新的學科知識，要讓學生理解這段歷史的發展趨勢，不僅需要概念的解讀，更需要在“生產力決定生產關系”的鋪墊下理解相關概念，否則只能記憶，看不到發展趨勢，無法真正理解。

學以致用是一切學習的終極目的，只有幫助學生將學科知識轉化為學科認識，才能真正完成教學任務。初中《中國歷史》和《歷史與社會》教材都詳細介紹了夏朝的建立情況，以及迄今為止能了解到的夏朝的文明發展狀況——夏朝的建立，標志著中國早期國家的產生。但在高中的歷史學習中，學生經常會有這樣的提問：夏朝的考古發掘驗證為什么沒有商朝這么多？它真的存在過嗎？因此，必須引導高中學生了解夏商周斷代工程以及進展情況，通過對該工程的了解，知道我國五千年文明的輝煌是有史可據的，但同時歷史結論的提出也是需要嚴謹、科學的推論作鋪墊的，這會為學生今后的生活判斷打下科學、理性的基礎。

三、深化學習主題——初高中銜接的目的

初中的歷史學科知識往往以點帶面，通過對重點教學內容的學習，形成歷史的階段理解。通過對半坡與河姆渡遺址的學習，了解母系氏族社會的發展情況。高中的學習內容更為豐富、學科概念更為專業、學科思維更為深邃。“中華文明的起源與早期國家”一課，縱跨千年，橫絕東西，既有眾多的文化遺存介紹，又有艱深的史學概念呈現，還有科學的歷史結論分析，如果照本宣科，既不能有效完成教學任務，又不利于學生的思維拓展，更不利于初高中的銜接與深化。筆者在《中學歷史整體性教學設計策略新探——以〈中外歷史綱要〉試教心得為例》一文中提出整體化教學設計的思路，目的就在于讓高中學生在初中學習的基礎上，進一步確定學習主題，梳理學習的主線，提升歷史的理解與感悟能力。整體化教學設計的基本思路就是確定本課的學習主題，圍繞主題梳理本課的學習主線，圍繞教學主線整體取舍教學素材、設計教學情境、提出教學問題。通過這樣的教學設計能讓學生在初中學習的基礎上，在知識概括、思維拓展方面有所提升，促進學生自主學習能力的發展。

“中華文明的起源與早期國家”一課可以根據教材的教學主旨，確定“中華文明的起源與最初發展”主題，并在初中教學內容的基礎上設計如下教學主線與基本框架：

（一）中華文明的起源

1.人類的起源

原始人群時期：有哪些代表性的古人類遺址？此時的原始人類有怎樣的生產、生活特點？為什么會有這樣的特點？

氏族社會時期：氏族社會時期分哪兩個階段？有哪些典型的文化遺存？母系氏族社會和父系氏族社會在生產和生活上有哪些不同的特點？你認為造成這些不同特點的主要原因是什么？結合教材第8頁學習拓展的要求，就中華文明的多元性與統一性談談你的認識。

自主整理：教材中提到了仰韶文化、河姆渡文化、大汶口文化，以及龍山文化、紅山文化和良渚文化等文化遺存，請利用課余時間了解這些文化遺存的沿革關系，并充分利用地圖，在地圖上找出它們的具體分布狀況，形成時空觀念。

上述的問題設計皆在運用生產力決定生產關系這一原理。在生產力極其低下的情況下，群體要生存就必須共同勞動、共同消費，不可能產生剝削和壓迫;隨著生產力的發展，產品有了一定的剩余，有了剩余就一定會有貧富分化，就會產生階級并進而形成國家，國家的形成是人類邁入文明的標志之一。

2.原始農業的發展

農作物種植、家畜飼養、聚落和磨制工具的出現是原始農業興起和發展的標志，這是初中《中國歷史》給出的結論，這個結論對高中的學習非常有益。原始農業的產生與發展在新石器時代，結合教材與初中所學知識，學生可以按照上面四個環節進行整理，進一步加深對中華古文化遺存的理解。

（二）中華文明的初步發展：早期國家形成

1.從部落到國家——“三皇五帝”傳說與夏朝的建立

2.有文字可考的時代——商朝的建立

青銅是怎樣制作的？有哪些代表作品？甲骨文是怎樣產生的？課后小活動——初識甲骨文：每人尋找2-3個甲骨文字，講出文字的內涵。

3.繁盛的奴隸制時代——西周

分封制、宗法制和井田制是西周的三大制度，這些制度各自有怎樣的特點？它們之間有著怎樣的關系？

上述的教學框架優點在于強干弱枝，能有效地取舍、整合教學資源，及時地完成教學任務。但在實施過程中還可以更精心組織，突出重心。

知識儲備是學情分析的一個重要組成部分。教師如果對學生的知識儲備了解不透，就必然會影響學生的學習興趣與思維養成。初高中銜接教學是建立在對學生知識儲備的了解、思維習慣的分析和學習習慣的養成基礎上的。有效的初高中銜接教學會讓學生盡快形成“高潮的激動的情緒”，更積極有效地投入到歷史學習之中。本文的寫作目的也在于此。

【作者簡介】朱可，教授級高級教師，浙江省特級教師，杭州市基礎教育研究室主任。

【實習編輯：楊博】