試析席勒“融合性的美”與“振奮性的美”

徐園園，馮學勤

(杭州師范大學 藝術教育研究院，浙江 杭州 311121)

18世紀德國詩人席勒(Friedrich Von Schiller)的《美育書簡》(OntheAestheticEducationofMan)寫于1793年，原是給他的丹麥贊助人奧古斯騰堡公爵的27封信，在原稿被燒毀又經過重新改寫后，于1795年發表在《時序女神》雜志上。這本書是席勒針對當時的德國現狀寫的，是他給社會的一劑良藥。“正是文化本身給現代人性造成了這種創傷。只要一方面擴大的經驗和明晰化的思維使科學更明確的劃分成為必然，另一方面國家倡導越來越復雜的機構使等級和職業更嚴格的區分成為必然，那么人的本性的內在紐帶也就斷裂了，致命的沖突使人性的和諧力量分裂開來”。[1]53毫無疑問，席勒所說的“創傷”指的就是人性的分裂。在席勒那里，科學的劃分與“國家倡導越來越復雜的機構”是導致分裂的顯在因素；而席勒所面臨的文化的變遷則是更深層的因素。正如朱光潛認為的那樣：“有人說席勒脫離現實，這是很不恰當的。他的著作，包括美學論著，都是針對當時現實而提出自己的看法的。”[2]481雖然《美育書簡》試圖呈現一個理想世界，但是其根系深深扎在席勒的歷史現實之中。

18世紀的德國處于政治上四分五裂，經濟上滯后衰微的狀態。啟蒙思想是當時的主流文化思想，也正是上文席勒所提到的那導致人性分裂的“文化”，它的本質就是讓理性去統治世界。培根的名言——“知識就是力量”表明了對理性的贊揚，而席勒認為當時的科學理性和嚴密的社會分工使人成為不再完整的“碎片”。在《美育書簡》的第7封信中席勒稱：“或許應該期待國家起到這種作用？這是不可能的，因為國家如同它現在的情況那樣正是這個禍首。”[1]60顯然他認為國家不能成為使人格完滿的力量。啟蒙運動先在英國、法國發展之后才到德國，所以德國啟蒙運動受到了英國和法國的影響。但是當時德國封建主義占主要地位，資本主義力量較弱，無法產生類似法國大革命的效果，但而后導致了“狂飆突進運動”的產生。對當時的德國而言，啟蒙文化是一種進步文化，而資本主義所主導的國家相對封建國家而言也是一種進步的國家形態。席勒的理論預見性在于，他比德國乃至歐洲的知識階層都更加敏銳地發現了這種進步文化和進步生產力的深層征兆：啟蒙運動及其所宣揚的理性精神盡管表征為進步的力量，然而卻具有分裂人性、撕裂人的自然屬性的弊端，如果說感性使人牢牢地被自然所束縛的話，那么與感性割裂的理性在現實中同樣無法使人達到真正的自由。于是在第2封信中他說，應該“將美的問題放在自由的問題之前”，因為“這個題目不僅關系到時代的鑒賞力，而且更關系到這個時代的需求。我們為了在經驗中解決政治問題，就必須通過審美的途徑，因為正是通過美，人們才可以達到自由”。[1]30席勒找到了解決政治問題途徑：從解救人本身入手，通過審美教育使“分裂”的人恢復完整的狀態，從而得到最終的自由。席勒稱：“要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人之外，沒有其他途徑。”[1]165需要指出的是，他所謂“使感性的人成為理性的人”，毋寧說是使“自然的人”成為“自由的人”，也就是說成為一種理性與感性、自然與自由獲得統一的人；而“審美的人”正意味著“自然”與“自由”之分裂暫時被消弭。

為了實現這一目的，《美育書簡》提出了兩種美的概念——“融合性的美”和“振奮性的美”；這兩個概念分別對應于美學經典范疇——“優美”和“崇高”，又分別針對兩類人——“緊張的人”和“松弛的人”產生作用，形成席勒美育功能論體系的核心結構。王元驤認為：“一般把美育等同于‘美’(優美)的教育,并認為這種‘美’(優美)的形態只有在藝術中才能得到充分而集中的體現,因而不僅對于其他審美形態,特別是崇高在美育中的地位和作用缺乏足夠的認識，而且還導致把審美教育等同于藝術教育,忽視了大量現實生活中的情感體驗所具有的審美價值,以及它們在美育中的重要地位,這就把美育的內容狹隘化和淺俗化了。”[3]也就是說，“崇高”在美育中一直不被人們重視，因此無法培育出人格健全的人。張玉能指出：“崇高的藝術對于人性的完整具有不可替代的動能，它可以使得陰柔的人在矛盾沖突中變得堅強，從而成為人性完整的人。”[4]正如他們所言，相對于“優美”，“崇高”是使人性完整不可缺少的成分，“振奮性的美”比“融合性的美”更具有超越性價值，最后真正使感性的人成為理性的人的關鍵在于“振奮性的美”。

一、“融合性的美”與“緊張的人”

席勒認為他那個時代的人都是處于一種分裂的狀態，之所以分裂是因為人性中感性和理性沒有和諧統一，只有通過審美教育才能夠使人性完滿從而走向自由。在他看來感性和理性應該是相互依存的，人是可以達到“神性”的完滿狀態的。在完成這個任務的時候就必然會同時產生兩種沖動：感性沖動和理性沖動，它們相互作用可以形成松弛和緊張兩種不同的美。這兩種沖動看似相互對立，一個要求變化，另一個要求不變；二者是在不同的客體中發生的，感性沖動源自“物質存在”，也就是人的肉體—自然之維，理性沖動源自“絕對存在”，也就是人的精神—神性之維。游戲沖動通過“揚棄”將兩種沖動結合在一起，使人在物質和精神上都獲得了自由，而游戲沖動的目標就是“活的形象”，也就是席勒所說的“廣義的美”；無論是“活的形象”還是“廣義的美”，事實上指向的都是一種物質與精神、感性與理性、內容與形式交融的主體體驗，換言之，即一種超驗的、理想的審美狀態：“……美的最高理想要在實在與形式的盡可能完美的結合與平衡里去尋找。這種平衡永遠只是一種觀念，它在現實中絕不可能完全達到。”[1]118無疑，席勒認為在經驗領域中這種高度理想化的美是不存在的，不是偏向感性就是偏向理性，往往以“融合性的美”(gentle and graceful beauty)和“振奮性的美”(energetic beauty)的形式出現；而“融合性的美”和“振奮性的美”又分別對應于“緊張的人”(excited man)和“松弛的人”(relaxed man)

在《美育書簡》的16和17封信中席勒重點論述了“融合性的美”以及它是如何對“緊張的人”起到緩和作用，從而使它恢復完美的整體。何為“緊張的人”？席勒說：“如果一個人既受到感覺的強制，又受到觀念的強制，那么我就把他稱為緊張的人。在人的兩種基本沖動中，每一種的單獨統治對于他都是一種強制和暴戾狀態。”[1]124也就是說，“緊張”是人感覺自己受到束縛而無法獲得真正自由的狀態。“緊張”有兩種不同的表現，一種是“感覺的強制”，另一種是“觀念的強制”。關于這兩種強制，在《美育書簡》的第4封信中席勒稱：“人可能以這樣兩種方式對立起來，或者當他的情感支配了他的原則時，成為一個未開化的人；或者當他的原則摧毀了他的情感時，成為一個野蠻人。”[1]42無疑，第一種對立指的是“情感”與“原則”的對立，而“情感壓倒原則”正是“感覺的強制”；第二種對立則表現為“原則壓倒情感”，亦即“觀念的強制”。無論何種，都是感性與理性相矛盾的表現，所謂“緊張的人”則是這種矛盾的結果。

需要指出的是，“緊張的人”并不僅是一種哲學反思或邏輯推導的結果，更重要的是，它首先來自席勒對社會現實中人的批判性反思。“未開化的人忽視藝術，并把自然作為至高無上的統治者；野蠻人嘲弄和蔑視自然，然而他比未開化的人更為丟臉，他進而成為自己的奴隸的奴隸。”[1]42“未開化的人”無疑受“感覺的強制”，被“至高無上的自然”所統治，在“自然”面前“藝術”自然被忽視，指向的是現實社會中未受教化的“下層階級”，表現出人性原始的粗野；而“野蠻人”(barbarian)并非與漢語語境中“未開化的人”同義，其“野蠻”指的是喪失同情心——“情感的力量”，也就是說“情感”被“觀念”所壓倒，具體指向的是“上層階級”因來自理性的“觀念的優越”，而蔑視和嘲弄“自然”，進而對深受自然束縛的“下層階級”喪失同情心，成為“野蠻人”。無疑，席勒更為厭惡“野蠻人”，他稱：“有教養的階級則表現出一幅更令人作嘔的懶散和性格腐化的景象，因為它的根源正是文化本身，這就更使人厭惡。”[1]45尤為值得注意的是，席勒《美育書簡》中的上層階級指向的是當時德國的貴族和王室，物質利益是他們唯一的信仰，為了滿足自己的欲求，用暴力掠奪人民的財富，而他們則過著慵懶的寄居生活。因此，席勒對于上層階級更加憎惡。

針對上述“緊張的人”，席勒認為只有“融合性的美”才能使他們恢復到和諧的狀態。那么“融合性的美”是什么？它又是如何幫助“緊張的人”回到人性統一的整體的呢？席勒說：“在現實中總是某一種因素比另一種因素占優勢，經驗界所能達到的只是在這里兩個原則之間搖擺，時而實在占優勢，時而形式占優勢。”[1]118這里所說的“一種因素和另一種因素”實則就是“感性”和“理性”，“融合性的美”是“感性”占優勢的一種美，也即“實在”占優勢的美。“融合性的美”通過松弛作用可以恢復“緊張的人”原本和諧的狀態，而“緊張的人”有兩種表現形式，因此“融合性的美”就有兩種不同的作用方式。“首先，它作為安詳的形式使粗野的生活緩和下來，并為從感覺到思維的轉化開辟道路”。[1]124此種方式對“未開化的人”起作用，他們因受到“感覺強制”而“緊張”，“融合性的美”則給予他們擺脫自然法則束縛的契機，換言之使感性主體獲得形式的自由感，從而消除“感性緊張”的狀態；“其次，它作為活的形象，以感性力量裝備起抽象的形式，使概念回到直觀，使法則回到情感”[1]124。這種情況則為“野蠻人”服務，他們受到“觀念強制”而失去了情感，“融合性的美”給予他們更多的“感性力量”，這樣“理性”就能夠回到“感性”，消除來自理性—社會性法則的“緊張”。必須指出的是，“在這兩種情況下這種美還保持著自身來源的痕跡，在前者那里它更多地消失在物質生活中，在后者那里它更多地消失在單純抽象的形式中”[1]124。也就是說，“融合性的美”在對“未開化的人”和“野蠻人”產生松弛作用的同時，并不會將他們原有的個性完全消除。正如席勒在《美育書簡》的第18封信中說：“美連接著這兩種對立的狀態，從而揚棄了對立。但是因為這兩種狀態永遠保持著相互對立，所以它們的被結合無非就是它們被揚棄。”[1]130“兩種對立”所指的就是“感性”與“理性”的對立，“融合性的美”只是連接著兩者，幫助它們留下積極因素而克服消極因素也即席勒所說的“揚棄”。

簡言之，“融合性的美”將給予偏向感性——“未開化的人”更多的形式體驗，給予偏向理性——“野蠻人”更多的情感體驗，但使兩者都不拋棄自己原有的特性和人格。“感性”和“理性”的不和諧狀態通過“融合性的美”回到統一的整體，美由此便產生了，人開始進入審美狀態。然而，“融合性的美”只是審美教育過程中的第一步——成為審美的人。在融和性的美—緊張的人、振奮性的美—松弛的人這兩組范疇之間，構成一種實現美育最終目的的過程關系:前一組范疇是這個過程的開始，后一組范疇才真正邁向最終的目的。

二、“振奮性的美”與“松弛的人”

在《美育書簡》中席勒用了較多的筆墨來論述“融合性的美”怎樣通過緩和作用使“緊張的人”恢復和諧狀態，而較少論述“振奮性的美”如何通過恢復精力使“松弛的人”回到統一狀態，但是這并不代表“振奮性的美”不重要。相反“振奮性的美”是在感性的人變成理性的人的過程中起關鍵作用的環節。如果說，“融合性的美”總體而言是感性壓倒理性的一種體驗，那么振奮性的美就是理性壓倒感性。之所以如此，是因為“融合性的美”使無論何種緊張的人進入了審美體驗的狀態之中，都會使之產生停留在其中的沖動，進而因沉醉美的幻象之中而忘卻現實；換句話說，使本應直面現實的理性喪失力量，于是，在這種狀況下，就必須通過振奮性的美來“壓倒”那耽溺于幻象之中的感性沖動。事實上，對感性體驗的愉悅品質而言這也意味著一種拯救，席勒無疑同樣認識到耽溺于美的幻象之中的感性經驗本身也面臨著危機，“松弛狀態”意味著雙重意義上的“衰退”，絕不僅僅只局限于理性本身。

席勒認為：“我們事先根據單純的理性可以確信，我們所看到的現實的從而帶有局限的人，或者由于各種力量的片面活動而破壞了人的本質的和諧——不是處于緊張狀態就是處于松弛狀態，或者由于人的天性的統一是建立在他的感性和精神力量同樣松弛的狀態。”[1]123可知，“各種力量的片面活動”指的是“感性力量”和“理性力量”在人身上不平衡的作用，此時人處于“緊張狀態”；還有另一種情況，兩種力量同時處于衰退狀態，此時人就會處于“松弛狀態”。“松弛”是一種人感覺無力，沒有欲望的狀態。席勒稱：“對于沉醉在審美趣味中的人，需要振奮性的美，因為他在有教養的狀態中很容易失去他由粗野狀態所帶來的力量。”[1]120也就是說，“松弛的人”也即進入了審美狀態之中的人，但是處在這種狀態之中的人存在同時喪失自然力量和理性力量的危險，此時人的感性沖動和理性沖動同時處于一種懶散的狀態，所以人就會表現出“松弛”。席勒指出：“在這種所謂有教養的時代，人們往往看到把溫情變成柔弱，把坦率變成膚淺，把精確變成空虛，把自由變成隨意，把敏捷變成輕浮，把安詳變成冷漠，而最令人鄙視的諷刺畫與最美好的人性混在一起。”[1]120無疑，“融合性的美”將帶領人們進入審美狀態，但是如果一直沉浸在審美狀態中，就會產生消極作用。“柔弱”“膚淺”“空虛”“隨意”“輕浮”“冷漠”，這些都是席勒所謂“松弛的人”的表現。為了克服這些消極作用，席勒提出了“振奮性的美”，這才是完成審美教育的第二步——成為道德的人。

“振奮性的美”可以幫助人們找回喪失的力量。他說：“前者的作用是使精神既適應物質方面也適應道德方面，并且為了加強它的敏捷性，以便輕而易舉地減少氣質和性格對感受印象的阻礙。”[1]119“前者”指的就是“振奮性的美”，“使精神既適應物質方面也適應道德方面”也就是使精神獲得來自感性的力量，同時使這種感性力量具有真正的道德方向。“振奮性的美”通過彌合人性中的懶散、無力，使“松弛的人”恢復身上的力量，最終達到和諧完美的狀態。席勒在《論崇高Ⅱ》中稱：“我們在崇高那兒感到自己是自由的，因為感性沖動與理性的立法不起作用，在這里精神活動著，好像它不服從除開它自己的法則。”[5]186這里所說的“崇高”指的就是“振奮性的美”，“自由”是因為超越了“感性”與“理性”的法則。他們僅僅作為“完整的人”，在自然面前表現出了主體精神的自由。值得注意的是，席勒在《美育書簡》中也使用了“崇高”這一范疇，并且給予了它十分重要的意義。在第23封信的腳注中說：“應該把崇高的態度與高尚的態度區別開來。后者超越道德習俗的限制，而前者不超出這一限制，然而我們更加看重前者。我們看重前者并不是因為它超越了自己對象(道德準則)的理性概念，而是因為它超越了自己主體的經驗概念(我們關于人的意志品質和意志力的知識)。”[1]168所謂“高尚的態度”，指的是自然的人通過審美而進入到自由的王國——“精神王國”，其超越指的是審美主體從個體的、自然的或社會的束縛中得到了解放，也即達到了合目的或理性的程度，這事實上只是第一步；而所謂的“崇高的態度”則是席勒所真正重視的第二步，指的是從自由的“精神王國”重新返回到受到自然和社會雙重束縛的現實王國中來，其超越事實上指向了從審美主體向道德主體的轉化——只有在現實王國之中，道德主體才會真正生成，這點也正是席勒所謂“自然的人只有通過審美才能變成道德的人”的完全落實。換句話說，這種超越指向的是道德的人對審美的人的超越。這點，也正是相比高尚，席勒更看重崇高的原因。所謂“崇高”是“超越了自己主體的經驗概念”，指的是崇高是一種獲得了來自“精神王國”的理性引導而使主體達到自我超越的意志，這種自我超越既是對自然主體的超越，同時也是對審美主體的超越。他說：“假如沒有崇高，美就會使我們忘記尊嚴。我們被接連不斷的快感弄得虛弱松懈，就會喪失性格的朝氣蓬勃。”[5]193“快感”指的就是人們在審美狀態中所得到的體驗，而“虛弱松懈”實際上就是席勒所說的“松弛的人”的狀態。也就是說，如果人們一直沉浸在審美狀態中就會失去原本的自然力量和理性力量，而“崇高”可以幫助人們恢復身上的精力。無疑，這里所說的“崇高”就是“振奮性的美”，它指向的是道德的主動性，它的作用是幫助人們從感性世界飛躍到理性世界，使人們成為真正道德的人。

“崇高”是西方美學中的重要范疇，在席勒的美學理論中也有著極其重要的地位，席勒的崇高論在很大程度上受了康德的影響。席勒在1782年至1792年這十年間大量學習康德的書籍和理論，《審美教育書簡》(1793—1794)、《論崇高Ⅰ——對康德某些思想的進一步發揮》(1793)、《秀美與尊嚴》(1793)、《論崇高Ⅱ》(1796)這幾本美學著作都是在研習康德美學之后寫的。值得注意的是，席勒在《審美教育書簡》中并沒有將“崇高”看得十分重要，而在后幾年的《論崇高Ⅱ》中卻單獨對“崇高”進行仔細的論述，并且認為它是構成完整的審美教育過程中不可缺少的環節。從這里可以看出，席勒對“崇高”的認識也是個循序漸進的過程。

三、“振奮性的美”對“融合性的美”的超越性價值

對“融合性的美”與“振奮性的美”，朱光潛在《西方美學史》中的解讀是：“用中國文論的術語來說，理想的美是‘陽剛’與‘陰柔’的統一，而經驗界的美卻往往偏于‘陽剛’或‘陰柔’。”[2]489當然，朱光潛用的是中國古典美學的范疇去闡釋席勒的這兩種美，這種闡釋本身具有鮮明的本土意義。“陰陽剛柔之說源于《周易·說卦》‘立天之道曰陰與陽’，‘立地之道曰柔與剛’”。[6]在此之后，三國魏曹丕將“陰陽”用來闡釋文學；南北朝時期用它們區分文章的風格；姚鼐還將二者提升到了審美的范疇。也就是說，“陽剛”和“陰柔”在中國古典美學范疇中是兩個相互統一的概念，它們共同構成了中國傳統美的兩個類型。并且，二者的地位是相同的，它們僅僅是美的兩種表現方式；而席勒所說的“融合性的美”和“振奮性的美”，它們在西方美學中的作用和地位都是不同的，并且“振奮性的美”對“融合性的美”存在一種超越性的價值。

席勒說：“要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人之外，沒有其他途徑。”[1]165也就是說，想要成為道德的人，必須先成為審美的人。由于現實社會的影響人性是分裂的，此時人會受到物質、欲望的誘惑，處以一種被自然力量支配的狀態；當人性完滿、處于道德狀態時，人是自由的，他可以支配這種力量。但是人不可能從“被支配”狀態直接轉化為“支配”狀態，這就需要一個中間狀態——審美狀態，來幫助人們實現這種轉化。席勒在《秀美與尊嚴》中說：“在一個美的心靈中，感性和理性，義務和愛好是和諧相處的，而秀美就是美的心靈在現象中的表現。”[5]134也就是說，在審美狀態下，人的感性與理性、物質與形式等和諧統一，人在審美狀態中才是自由完整的人。但是，這并不能構成完整的審美教育，他在《論崇高Ⅱ》中稱：“要使審美教育成為一個完整的整體，要想使人的心靈的感受能力擴大到我們規定的全部范圍內，就必須除美之外再加上崇高。”[5]193這里所說的“我們規定的全部范圍”實際上就包含了上文所說的人可以支配自然力量，人此時才能感受到作為人在自然面前的尊嚴，而只有“崇高”才能幫助人們完成這一步。也就是說，由感性的人成為理性的人的最后的關鍵步驟是“振奮性的美”。

現在我們已經清楚了“融合性的美”和“振奮性的美”各自的概念和作用，那么這兩種美在席勒的美育理論中存在一種什么關系呢？

首先，如前所述，兩種美是針對不同的對象提出的：“融合性的美”對應的是“緊張的人”，“振奮性的美”對應的是“松弛的人”，但是兩者有著共同的目標，都是將人從不和諧分裂的狀態拉回到和諧完滿的狀態。其次，在整個美育中，兩種美有先后順序，“融合性的美”在前，“振奮性的美”在后。在《論崇高Ⅱ》中席勒說：“自然賜予我們兩種天賦作為生活歷程的伴侶，一種是傾向于社會的、和藹可愛的天賦，它給我們用它歡樂的游戲縮短艱難的旅途，減輕必然性的枷鎖并引導我們愉快而嬉戲地走到危險的地方，在那里我們必須作為純粹的精神而活動并使自己擺脫一切物質的東西，直到認識真理和義務。在這里它離開我們，因為它的領域只是一個感性世界，塵世的雙翅不能使它飛越這個世界。但是，另一種嚴肅而沉默的天賦就走到跟前；它以強有力的臂膀帶領我們越過令人眩暈的深淵。”[5]186“兩種天賦”指的是美感和崇高感，也即“融合性的美”和“振奮性的美”。“美感”用“游戲”幫助我們擺脫了物質，離開了自然力量和理性力量的束縛，直到我們開始觸碰到精神世界。這并沒有結束，“美感”的領域終究也只是感性的，它無法帶領我們離開這個感性世界。因此，我們需要“崇高感”帶領我們跨越這個會使我們“松弛”的深淵，真正地踏入精神世界。也就是說，在美的狀態中，感性和理性是和諧統一的，我們感到的僅僅是自由；但是我們仍然是在感性的范圍內活動，如果想要到達席勒理想中的目標——成為理性的人，就必須超出這個感性的世界。“美”只能帶領我們進入審美的“過渡”狀態，而真正幫助我們跨過“深淵”的是“崇高”。這是自然人從審美人變成道德人的重要一步，這是一種主動的道德，是主格的我。

總之，“融合性的美”和“振奮性的美”在整個審美教育中都很重要，但最后使感性的人成為理性的人的關鍵在于“振奮性的美”。首先我們通過“融合性的美”進入到一個自由，完滿的狀態。但如果一直保持這樣狀態，我們會忘記自己的尊嚴，處于一種疲弱的狀態，失去我們的剛強。這樣是無法進入最終理想的精神世界，所以我們需要崇高來幫助我們恢復自身的活力，發現我們的道德感，打開通向理性的大門。席勒說：“美僅僅對人作出貢獻，崇高則對人心中的純粹魔鬼(D?mon)作出貢獻；同時還因為我們的使命是，即使在面臨一切感性限制的情況下也要按照純粹精神的法典行事，所以崇高就應該聯合美，以便使審美教育成為一個完整的整體，并使人類心靈的感受能力按照我們的使命的范圍擴展，因而也就擴展到感性世界之外。”[5]193這里所說的“魔鬼”指的是自由精神，一種內化(主動)的道德，在崇高這里人感到自由是因為只有精神活動著。必須注意，我們的任務不僅是在感性范圍內活動，我們還必須跨越到精神領域，只有美和崇高結合，我們自然力量和理性力量才能處于和諧的狀態，并且不會失去本性的剛強，這樣才是完整的審美教育。

從席勒的美育理論出發，可以看出他與孔子所說的“興于詩，立于禮，成于樂”有相似之處。人的修養開始于學詩，自立于學禮，完成于學樂，“興于詩”的作用就類似于“融合性的美”。它將人們首先帶入一種審美體驗之中，只有完成了這一步才能達到最后的“成于樂”。王國維在《孔子之美育主義》中說：“最高之理想存于美麗之心(beautiful soul)，其為性質也，高尚純潔，不知有內界之斗爭，而唯樂于守道德之法則，此性質唯可由美育得之。”[7]這個“美麗之心”并不存在于“融合性的美”使人們感性與理性的統一狀態之中，而存在于“振奮性的美”所給予人們真正的道德內化之中，這是一種主動的道德。也就是說，不是我應該這么做，而是我從內心覺得要這么做，是自律而非他律。正如朱光潛所說的：“問心的道德勝于問理的道德，所以情感的生活勝于理智的生活。”[8]這是構成道德完成的最終狀態和理想狀態，亦即德育與美育的交融，也就是孔子所說的“好之者不如樂之者”的狀態。所以王國維認為“審美之位置猶居于道德之次”，因為審美所要達到的最終目標是成為道德內化的人。美育是德育的完成形態，它們都是人格教育，而最終使美育達到最終境界的是“崇高”。