從教化天下到教育救國：近代民族主義背景下的教育主題轉換

□文｜曹詠萍

（作者單位：廣東省社會科學院）

天下還是萬國

中國近代民族主義的敘事起點是鴉片戰爭。中國在鴉片戰爭中的失敗導致了一系列不平等條約的簽訂。之所以說這些條約不平等，是因為它們都涉及到中國國家主權受到侵害這樣一個至關重要的問題。也就是說，這些條約的簽訂，意味著歐美原生的民族國家對中國實施了殖民主義，他們不承認中國的主權地位。然而，中國歷來沒有國家觀，只有天下觀和夷夏觀。天下觀所理解的“中國”，即“中央之國”，并非民族國家意義上的中國，而指的是普天之下權威的中心和根源，是華夏漢民族的生活區域。在這個權威中心的周圍，文化較為落后的非漢族地區的區域則被稱作“四夷”或“蠻夷”，它們拱衛著中央之國。這是一種“天朝”與“中央”對“四夷”居高臨下的姿態。以這種天下觀所建構起來的民族關系是一種典型的華夏中心主義。這種觀念使大清帝國上上下下的人們并不了解這些條約背后所承載著的國家主權意義，甚至根本不知道世界上還有所謂“國家主權”這一說法。[1]在儒家看來，華夏與蠻夷為教化關系，教化的核心就是儒家的綱常倫理，典章制度，以及相關的名物器具。而這種極度膨脹的民族自豪自信心卻最終導致中國在封建社會末期進入了一種故步自封的狀態。

實際上，當西洋人開始憑借其航海技術，遠渡重洋來到大明帝國，也就意味著將中國帶入西方“萬國時代”的語境了。明歷二十五年（1548），意大利傳教士利瑪竇（Matteo Ricci）來到中國廣東，在知府王泮的支持下，刻印了《山海輿地全圖》，這是在中國刻印的第一幅依照西洋方法繪制的世界地圖。它改變了中國人心目中所想象的世界圖景：人們生活的世界不再是天圓地方的九州世界，中國再也不是所謂的中央之國以雄踞的姿態昂揚世界，所謂四夷也不再是不攀附在天朝的衣襟上就會墜落到地圖之外的蕞而小邦。相反，在這個偌大的世界上原來有如此眾多且彼此相當的國家。正如列文森（Joseph R. Levenson）所說：“近代中國思想史的大部分時期，是一個使‘天下’成為‘國家’的過程”[2]。

中國人的民族意識真正開始覺醒是甲午戰爭之后的事情了。甲午戰爭中中國慘敗后遭遇“數千年未有之大變局”，中國面臨亡國滅種的深重危機。這時，大清帝國面對外來力量才真正的開始驚慌失措。中國人從來沒有想到自己竟然會敗在一水之隔的小小“蝦夷”之國的手里，它竟然一躍成為比肩西洋的先進國家。此后，人們才真正意識到，原來現在世界上并不存在什么“中央”與“蠻夷”的格局，在中國以外的世界還存在很多強大先進的國家。中國與之相比，甚至很多地方是落后于那些國家的。于是，中國傳統的“天下觀”開始動搖，逐漸向以國家利益為中心的近代民族國家觀念轉變。

自20世紀初，中國知識界、思想界大談“民族”、“種族”、“國家”之間的關系，對民族國家理論已有深刻認識，“民族”和“國家”是一體的，從人種或種族來論證國家，不符合中國的歷史和現實。和西方對抗，首先要確定自己的身份，自己是什么人，代表什么人，號召什么人，即所有的中國人要在文化意義上整合成為一個政治共同體，才可以談和西方列強對抗的問題。中國人不是作為“種”，而是作為文化意義上的“民族”而存在的。這意味著所謂“中國人”，要涵蓋中國更多的人和更多的種族、族群，甚至所有的人和所有的種族。無論是儒家士大夫，或是引進西方技術和工業的洋務派，或是維新派和保皇黨，甚至“種族革命論”者，他們誰都不能真正完全代表這個“民族”說話。而當時，“國”僅僅是指大清帝國。皇權的清朝，并不能把文化意義上的所有中國人變成為一個政治共同體。因此，如何構造這個“共同體”，如何把個人、社會、文化、國家鍛造成一個統一的“民族”概念，仍然是巨大的歷史問題。

拿什么拯救你我的民族：為天下而教化還是為救國而教育

在中國古代，以文化為主體、血緣和地域較為次要的天下觀的影響下，無論是對內還是對外，其統治也主要不是訴諸武力或通過刑罰，而是采取教化德治的方式，以期達到化民成俗的效果。因此中國疆域版圖的形成不是依賴武力，不是靠主動擴張侵略，而主要是仁道自成、近悅遠來的結果。

教化的途徑有多種，其中君王、各級官吏和士人的道德表率，具有舉足輕重的作用。明清之際的思想家顧炎武在《日知錄·廉恥》中說：“教化者，朝廷之先務；廉恥者，士人之美節；風俗者，天下之大事。朝廷有教化，則士人有廉恥；士人有廉恥，則天下有風俗。” 主張自君臣至士人，自上而下，一級一級地弘揚道德，推廣善行，并將士人有無“美節”、“廉恥”視為教化能否順利實施的關鍵所在。而由此出發，通過學校教育培養的有“美節”、知“廉恥”的士人，便成為實施教化的基本途徑之一。但教化又與學校教育不同，它是一個大教育概念，是主要面向全社會的一種廣義的教育，它可以包含學校教育，但又不局限于學校教育。首先，側重點不同。教化側重于“化民成俗”，是進行國家治理的一種重要的手段；而學校教育則側重人才的培養，既要傳授知識，同時還要有兼顧道德、禮儀的教育。第三，實施者不同。教化的實施者主要是各級官吏（包括教育官），重在各種社會教育形式的綜合運用；而教育的實施者主要是專職的教師。第四，受教者不同。學校教育主要面向青少年；教化則施于全體民眾。

在中國古代，教化不僅適用于中國漢民族，也同樣適用于包括“蠻”、“夷”在內的其它民族。鴉片戰爭前，在中國人的傳統觀念里，英國屬于標準的“蠻夷”，中國則是“天朝上國”，即王道教化禮儀之邦。西方的英、荷等國則是“未受教化”的“蠻夷之邦”，西方的科學技術則被視為“奇技淫巧”。

總之，中國傳統教化是一種具有工具理性的政治、道德和教育三者有機結合的統治術，由于它具有刑罰所不可替代的巨大功效，故而成為中國古代治國理政、維系社會的一個重要支柱。

甲午戰爭的失敗與馬關條約的簽訂，極大刺激了中國思想界和知識界，通過傳統儒家教化來懷柔遠人遭到質疑，帝王將相天朝上國之夢也漸漸覺醒，“保種圖強”的呼吁，一時間風靡神州大陸。知識界用“優勝劣汰”、“物競天擇”、“適者生存”這種進化論的思想考察中國的社會危機，意識到要“保種圖強”，就要進步，沒有社會和文化的進步，中國將無法自立自強。“保種圖強”必須要放在社會、文化、制度的層面上才有可能。而興辦教育，學習模仿西方先進的社會、文化、制度，成了當然的選擇。于是，中國興起了一股藉教育以培養擁有西方先進科學技術的人才、提高國民素質、求富求強、挽救民族危亡的教育救國思潮。

教育救國思潮從發展的過程來看，有兩個階段，一個階段是改良主義的教育救國論，之后又發展到資產階級革命派的教育救國論。改良主義的教育救國論的代表人物是康有為、梁啟超、嚴復。是在現有政權下進行的漸進式的改革。這里面實際上有一個前提，即中國國民文化素質整體來說是處于低水平的，愚昧無知，沒有掌握像西方那樣的先進科學技術。而解決這一問題的根本途徑就是教育。只有通過教育培養現代人才，國家的前途命運才可能有希望乃至真正出現轉機。面對國家如此深重的危難現實，革命派無法認同和接受如此緩慢的改良，認為既然是救國，當然宜急不宜緩，只有激進式的革命推翻當前的統治，建立合理的社會制度，才是興國興民的根本出路。革命派也重視教育的作用，甚至也提教育救國，但是與改良主義不同，他們的教育救國是一定要結合革命來展開的，教育是輔助革命的。革命派的教育救國論者大多是由改良主義的教育救國論者發展而來的，如陶行知、蔡元培、黃炎培、徐特立，還有毛澤東。他們都很重視教育改造社會的作用，但是同時他們也非常支持通過革命來迅速改變中國危難處境。

民族主義矛盾心態引導下的兩難選擇

近代民族主義高漲背景下的教育救國也好，實業救國也好，其起點都是向先進的西方學習。然而，在模仿、學習西方的過程中，對于學習的范圍和程度，國人的內心卻充滿了緊張、煎熬與掙扎。

英國學者約翰·普拉莫那茨（John Plamenatz）認為民族主義有兩種類型：一種類型是“西方的”，最初出現在西歐；另一種是“東方的”，出現在東歐、亞洲、非洲和拉美地區。這兩種類型的民族主義都建立在接受一套共同標準的基礎之上，這一標準是用來衡量各民族文化發展情況的。然而，在第一種類型中，雖然可以感覺到在其他方面此民族處于劣勢，但它已經從文化上武裝起來，來去除那些不足。因此，雖然可能是法國或英國為其他地區設定了關于進步的全球新標準，但是這些標準建立在“人、道德和社會”這一套觀念的基礎上，而這些觀念的社會和思想根源基本都來自西歐。法國和英國作為文化、政治、經濟的領跑人，并可能因此受到羨慕或嫉妒，但是在它們成為世界領導者的同時，當民族主義在西方其他國家出現時，盡管根據領跑者的設定，它是弱勢意識的產物，但能感覺這些民族在文化上已經武裝起來，竭力去達到那些標準。例如德國人和意大利人已經有了必要的語言、教育和職業技能，因此他們沒有必要在文化上借用外族來武裝自己。也就是說，雖然對普遍標準的接受使人們產生了對弱勢的認識，但從根本上看，普遍標準本身并沒有被看成是和民族文化背道而馳的。

另一方面，“東方”民族主義出現時的情況是，人們才剛剛被拖入一種迄今為止對他們而言還是陌生的文明中，他們祖先的文化不適應這種新的標準的文明。但他們按照西歐先進民族推行的全球化標準判斷出了本民族的落后狀況。他們也認識到這些標準來自外來文化，本民族傳承的文化并不具備使自己達到那些標準的必要條件。因此，“東方”型民族主義意味著從文化上重新武裝這個民族，要改造它原有的文化。但這并不是簡單的模仿異族文化，因為如果僅僅是簡單的模仿，民族將會失去自己的特性。因此要嘗試去復興民族文化，使其既適應進步的需要，同時保留其獨特性。然而，這種嘗試有著深層次的矛盾：它對被模仿的對象是既敵對卻又要模仿。模仿，是因為它接受外來文化所設定的價值觀，無論這種接受是主動自愿的還是被動無奈的。但同時又在拒絕，拒絕外國入侵者和統治者，卻以他們的標準模仿和超越他們；也拒絕祖先的傳統方式，而傳統的方式卻既被視作進步的阻礙又被視作民族認同的標記。[3]

近代中國因外敵欺凌而激起的民族主義，正是這里所說的“東方”民族主義。中國在與帝國主義的交鋒屢戰屢敗的同時國門被迫打開，西方文明的各種元素涌入中國后，使中國置身于一個新的世界。面對這目不暇給、令人目眩的一切新鮮事物和新鮮思想，中國的天下觀動搖乃至崩塌，而與之置換的國家觀卻還在建構中。實際上中國人在此種狀態下是驚慌失措，無所適從的。中國人還需在現代世界體系中，正在與其他國家的參照中重新尋找自我定位。這是一個相當艱難而痛苦的過程。中國近代始終處于中學與西學的兩難境地。一方面要向內向本國歷史的縱深處尋找自我認知的有用資源而后開出新意，來滿足文化認同的方面的心里深層次需要。另一方面，又必須面向當下西方主導的國際環境，而這種面向是以學習西方為核心的。不僅要學習一整套現代知識，就連價值觀也在所難免。這種跟隨、模仿西人的做法，使得中國群體失落自信自尊。這給中國人、特別是敏感的憂國憂民的中國知識人帶來深深地痛苦與傷害。這不僅僅是集體文化認同的困惑與焦慮，更是一種深層次的精神危機，是民族主義危機的一種深層次折射。

晚清以來，隨著中國西化模仿的步伐不斷加速，對西化模仿的反思也從沒有停止過。有意思的是，反思的結果出現了兩種傾向，一種傾向是對一味西化模仿的反對批判，重視中國本位的問題；另一種傾向卻認為西化模仿的程度不夠，主張“全盤西化”。中國傳統的教育，正是在這樣一種民族主義矛盾心態的引導下，從“中學為體，西學為用”的日本教育模式到“全盤西化”背景下的美國教育模式開啟了現代轉型。