日本兒童閱讀促進項目“玩偶讀書會”：嬉戲、幻想與主動性閱讀行為養成

陳佳沁

[摘 要] 為了讓兒童在閱讀行為養成的過程中形成主動閱讀的習慣，日本圖書館、幼兒園等紛紛推出“玩偶讀書會”的活動，以“玩偶”為紐帶，順應兒童的游戲和幻想天性，讓兒童在活動中對圖書產生興趣，進而推動兒童主動性閱讀行為的養成。本文以“玩偶讀書會”為研究對象，對其活動的開展過程和效果進行考察，并進一步考察技術創新中，引入AR技術的“玩偶讀書會”的使用和面臨的問題，并在此基礎上提出對我國可用的啟示。

[關鍵詞] 主動閱讀 玩偶讀書會 幻想 嬉戲AR

[中圖分類號] G239[文獻標識碼] A[文章編號] 1009-5853 （2019） 06-0110-06

[Abstract] In order to encourage childrens activeness in reading during their reading habit developing process， a program called ‘the stuffed animal sleepover has been widely introduced by libraries and book shops in Japan. Considering childrens nature of playing and imagining， the designers of the program decided to provide stuffed animal dolls for children to play with to intrigue their interests in books. Taking this program as the research object， this paper mainly illustrated the observations and analysis on the process as well as possible effects of the program. Furthermore， the involvement of AR and its consequent problems were also discussed in the study to provide a reflection of the status quo in China.

[Key words] Actively reading Stuffed-Animal-Sleepover Game Dream AR

2016年12月原國家新聞出版廣電總局印發《全民閱讀“十三五”時期發展規劃》，其中指出：“在全民閱讀的“十三五”時期堅持少兒優先、保障少兒閱讀、促進少年兒童閱讀是全民閱讀的基本原則和工作重點，要從小培養少兒的閱讀興趣、閱讀習慣與閱讀能力。”[1]讓少年兒童從小養成良好的閱讀習慣，形成主動的閱讀行為是培養兒童閱讀能力的重要內容。多年來世界上多個國家都針對兒童閱讀習慣的培養進行探索和嘗試，例如1965年美國圖書館協會和美國國會圖書館聯合發起的“圖書館——啟智”計劃、2002年日本推出的兒童讀書活動促進計劃、2005年英國發起的“閱讀起跑線”項目、2009年起我國推出的“全國少年兒童閱讀年”活動等。這一系列的活動都旨在推動兒童閱讀的普及，促進兒童閱讀行為的養成。

在這一系列活動中，近年來日本各地開始嘗試以“游戲”的模式來促進兒童主動性閱讀行為的養成，推出了“玩偶讀書會”的活動，并取得了一定的效果。本文以“玩偶讀書會”活動為對象，通過對活動主題、參與對象、模式特點等方面的分析來考察“玩偶會”活動的特點與成效。并在此基礎上，總結對我國推廣兒童閱讀的經驗。

1 兒童閱讀推進及“玩偶讀書會”的展開

日本兒童閱讀推進活動始于2001年《兒童閱讀推進法》的提出，該法案明確了兒童閱讀推進的指導精神，即“兒童的讀書活動是讓兒童掌握語言能力、磨練感性、提高表現力、豐富創造力，深化人生所不可或缺的，因此為了讓兒童養成主動的閱讀習慣，應當形成相應的環境”[2]。翌年，日本推出了《兒童閱讀活動推進基礎計劃》，更進一步提出了以“提高兒童閱讀的積極性、培養讀書主動性、養成終生讀書習慣”[3]的核心目標。并確立了以家庭、地區和學校為主體，協同圖書館、政府、民間志愿者群體等共同推動兒童閱讀行為養成和延續的方案。

2008年，在前期閱讀活動開展的基礎上，針對當時日本兒童的閱讀環境和閱讀活動的開展情況，日本政府對《兒童閱讀活動推進基礎計劃》進行了進一步修訂。形成了“鼓勵兒童親近閱讀、推動父母與兒童的共同閱讀、完善地區相關設施的配套，來倡導兒童的閱讀行為養成”[4]的目標。2013年，日本文部科學省在前兩次兒童閱讀推進計劃的實施基礎上，再次對《計劃》進行了修訂，在圍繞閱讀習慣養成的核心目標上，針對日益突出的“遠離文字、遠離書本”現象，為進一步適應隨著技術演進形成的電子閱讀等新型的閱讀方式，對家庭、學習、圖書館等各主體的機能劃分、相互協作、活動展開進行了指導。

可以看出，在日本制定的一系列推動兒童閱讀的法規和推出的一系列活動中，對于兒童時期主動閱讀習慣的養成一直是十分強調的。還以“閱讀行為的養成”為核心，對家庭、學校、圖書館等各主體的活動進行指導，并根據閱讀環境的調整對閱讀推進活動的方針進行修訂。“玩偶讀書會”正是在日本所推行的這一系列兒童閱讀推進政策和保障活動的基礎上展開的新嘗試。

“玩偶讀書會”活動起源于美國，2006年在美國賓夕法尼亞州的公共圖書館展開，其后引入日本。自2010年起，“玩偶讀書會”逐漸在日本各地圖書館和書店廣泛展開。“玩偶讀書會”以玩偶為中介，通過場地提供者——圖書館、書店、學校;服務者——各場地工作人員、志愿者;以及引導者——兒童家長的三方共同參與和配合來完成，活動充分調動了與兒童閱讀行為相關的各個主體。在2016年，日本部分書店聯合出版商開展了依托于AR技術的“玩偶讀書會”，將新的技術引入活動當中。整體而言，“玩偶讀書會”是在日本兒童閱讀推進政策出臺背景下，在日本廣泛展開的一種主要針對幼兒閱讀行為養成的活動，通過幻想式的游戲行為促進兒童主動對于書本的好奇心，培養兒童主動尋求閱讀的能力與習慣。

2 主動閱讀的“橋梁”：“玩偶讀書會”的展開

2.1 “游戲”與“幻想”的構建：“玩偶讀書會”的過程

閱讀習慣的養成對于閱讀行為而言至關重要，而在兒童主動閱讀習慣的養成中，幼年時期的作用不可小覷。兒童在幼年時期的閱讀主要通過來自家長的“聽讀”實現，但“聽讀”的行為是一種被動閱讀，因此需要考慮如何能夠“取代傳統親子閱讀中成人的引導地位”[5]，實現兒童的主動閱讀習慣養成是其中核心。“玩偶讀書會”的展開，正旨在以游戲觸發幻想的形式培養兒童的主動閱讀行為。

“玩偶讀書會”是一個以兒童為對象，以玩偶作為兒童與圖書的中介，通過對“玩偶的閱讀行為”進行模擬來開展的活動，其展開依托于兒童本身豐富的想象能力和主動的游戲行為。活動主要通過游戲的形式引導兒童在圖書館等場地先進行游戲，再通過對玩偶進行一系列“模擬讀書”的拍攝，引導兒童形成“玩偶在圖書館看書”的想象，使其對玩偶閱讀的書籍產生興趣，進而主動閱讀。

具體來說，一次“玩偶讀書會”活動的開展包括準備、實施和后續跟進三個階段，在這三個階段中，不同的活動主體分別承擔相應的任務。首先，準備階段需要確定活動時間、參與的兒童數量以及選定閱讀書目。該階段主要由活動場地提供方和服務人員雙方協調完成，場地多選擇在圖書館或書店，服務人員一般為圖書館工作人員和志愿者。在確定具體活動時間后，工作人員會通過圖書館和當地媒體發布活動信息，并招募參與活動的兒童。在確定兒童名單后，服務人員會根據兒童的基本年齡等情況，選擇出合適的閱讀書目。

其次，最為重要的是活動的實施階段，實施階段需要多方共同參與完成。一般一次活動的實施需要兩天時間，分成五個步驟：第一，在活動當日傍晚，父母與兒童攜帶兒童最喜歡的玩偶共同前往活動場地，兒童與玩偶一起參與相關的游戲。第二，游戲結束后，工作人員引導兒童將玩偶“留宿”在圖書館，并告知玩偶將會一起在圖書館聚會。第三，晚間工作人員對玩偶進行攝影，拍攝玩偶一同“游戲”和“閱讀”繪本的場景。第四，在活動次日早晨，將玩偶歸還給兒童，同時向兒童展示玩偶“留宿”當晚“游戲、閱讀”活動的照片，引導兒童產生“玩偶在快樂地讀書”的想象，引導其對閱讀行為產生興趣。第五，將照片中玩偶“閱讀”的書目介紹給兒童，并告知是由他最喜歡的玩偶幫他挑選的，引導其對書目產生興趣，并將繪本帶回家閱讀。

最后，在后續跟進階段，主要由父母引導兒童完成活動中書目的閱讀，并進一步引導兒童閱讀其他書目。相應工作人員追蹤兒童對所選書目的反應情況，為此后活動的開展和書目的選擇提供經驗。

上述三個階段是一次完整的“玩偶讀書會”活動的基本過程。其中，最重要的在于活動具體實施階段以“游戲”和“幻想”來構建起兒童的閱讀興趣。這其中的核心設計在于讓兒童產生“我最喜歡的玩偶在讀書，并且給我挑選了書”的幻想。而幻想的形成則主要通過活動實施過程中的五個步驟來實現，其中步驟一——兒童與玩偶一起游戲，及步驟四——給兒童觀看玩偶在圖書館“尋找書籍、閱讀書籍”的照片和步驟五——告知兒童是玩偶為他精心挑選了書目是引導兒童形成幻想的關鍵。

在對于兒童心理的研究中，大量研究揭示出兒童幼兒時期具有較強的幻想傾向，并會將之作為現實來認知。而通過與兒童特別親密的“玩偶”作為兒童幻想的中介，能更好地讓兒童接受這種幻想。因此，“玩偶讀書會”即從兒童善于幻想的本能出發，通過一系列的設計，以玩偶作為兒童與圖書的中介，來促進兒童對看書的興趣。同時，以游戲的方式展開活動，也讓兒童對于讀書行為的感性體驗得到提升，進而促進兒童讀書能動性的提升。

2.2 “幻想”的制造者：“玩偶讀書會”的參與主體

在整個“玩偶讀書會”的展開過程中，除去活動對象兒童外，整體參與其中的主體包括三方面。即場地提供者，圖書館、書店、學校;服務者，具體策劃及開展活動的圖書館或書店的管理人員和志愿者;以及引導者，陪同兒童參與活動的父母群體。在整個活動展開和其后的延續過程中，這三方面的人員均需承擔相應的工作，才能保證活動的正常開展及活動的效果。

其一，作為場地提供者的圖書館。從日本近年來開展的活動情況來看，多數“玩偶讀書會”的場地設立在日本市區級圖書館或學校圖書館，偶有在書店展開。作為活動場地的提供者，往往也是活動中書目的提供者，要求該場地具有一定的兒童圖書的儲備，并且能吸引兒童和家長前往。因此，多數“玩偶讀書會”所依托的是日本市區級圖書館、專門的兒童圖書館和幼兒園、學校的圖書館，這些圖書館本身以服務周邊社區為主要職責，能夠提供足夠的書籍選擇，也可以持續地提供服務。

其二，作為“服務者”的工作人員。在整體的活動展開過程中，服務者，一般是圖書館的工作人員和志愿者需要完成具體的操作工作。首先，在活動開始后，工作人員需要對兒童和其攜帶的玩偶進行準確的配對，避免其后的錯誤，并對兒童與玩偶的親密程度進行明確。其次，工作人員在組織完兒童與玩偶的活動后，需要對留下的玩偶進行拍照，在拍照的過程中工作人員需要盡量對玩偶的活動進行持續的拍攝，例如拍攝玩偶讀報、讀雜志、攀登書架、多個玩偶一塊讀書、玩偶在借書等多個階段的動作，以保證呈現給兒童一個持續的玩偶活動景象[7]。由于活動的效果依托于兒童對于“幻想”的接受程度，因此對于玩偶閱讀過程的拍攝能夠形成玩偶參加讀書會全過程的印象，對于兒童而言細節更為豐富，也更能被接受。最后，工作人員需對繪本進行挑選，即根據參與兒童的年齡、識字水平、愛好、甚至共同參與活動的玩偶的具體形象等內容，選擇出適合兒童的繪本，繪本的難易程度以及與兒童的契合程度一定程度上對其后的閱讀活動會產生較強的影響，因此選擇出合適的繪本是作為服務者的工作人員所需要承擔的核心工作。

其三，作為“引導者”的父母。在“玩偶讀書會”的活動具體展開過程中，父母主要在活動初期和活動后承擔引導的任務。首先，在活動開展初期，作為引導兒童參與閱讀活動的父母能夠主動引導兒童參與活動，并配合活動的組織者，參與在活動的第一階段展開的游戲等內容。而父母作為引導者最為重要的責任，則在于活動結束后，能夠持續地滿足兒童的閱讀興趣。即在參加完活動后，能過繼續幫助兒童閱讀所挑選的繪本，并且更進一步挑選相應的繪本給兒童閱讀，使得兒童能形成長期的閱讀習慣。

2.3 從“幻想”到“閱讀”：“玩偶讀書會”的效果與問題

基于上述過程展開的活動實際上是通過各方面的協調為兒童制造一個“玩偶在讀書”的幻想，并以此來促進兒童自身對于閱讀的興趣。而“幻想”是否能夠到達“閱讀”，日本學者岡崎善弘對“玩偶讀書會”的效果進行了研究。其研究共有42名兒童參與，在經過第一天與玩偶進行游戲產生親密感，并讓玩偶參加讀書會后，第二天參與活動的42名兒童中有21名兒童（50%）要求讀玩偶閱讀過的繪本，而在此之前主動尋求閱讀繪本的兒童僅2人[8]。研究展示出“玩偶讀書會”可以促進兒童的閱讀興趣，但與此同時，這個類型的活動在開展過程中也顯現出了一定的問題。

其中，最值得關注的問題在于如何提高“玩偶讀書會”的持續性。從上文對于“玩偶讀書會”效果的研究結果中可以看出，“玩偶讀書會”在短期可以大幅提升兒童閱讀的興趣，但是效果持續卻體現出了一定的問題。在岡崎善弘有關“玩偶閱讀會”持續性效果的研究中顯示，參加“玩偶讀書會”的兒童在活動第二天的閱讀興趣最為高昂，當次參與活動的兒童中有半數兒童主動要求閱讀玩偶看過的書。但是在活動后第三天和活動后一個月的調查中，主動要求閱讀玩偶看過的書的兒童數量快速減少，三天后僅剩一成（4名），而一個月后僅2名兒童還對繪本抱有興趣，回歸到了活動前的水平[9]。可以說，一次活動的效果持續性非常短。

之所以一次活動活動的效果持續時間很短，主要在于活動結束后玩偶回到兒童身邊后，兒童會產生“玩偶沒有繼續看書，沒有再去參加讀書會”[10]的想法。因此，在一定階段保持開展活動，并保證兒童持續參與活動是促進效果持續的關鍵因素之一。

另外，如何能夠全面引導兒童參與活動，也是另一個需要關注的問題。由于活動參與的主體兒童本身缺乏自主選擇能力，因此兒童參與“玩偶讀書會”的主動權依舊在父母。在已有的對于兒童閱讀行為的觀察中，可以看出幼兒階段父母主動給兒童閱讀繪本、圖書的在進入小學后傾向于主動接觸圖書，反之兒時沒有父母主動閱讀圖書的兒童則缺乏對于書本的接觸興趣[11]。可見，父母對于早期兒童閱讀行為的養成存在巨大的能動作用，同理缺乏閱讀習慣的父母并不會主動協助兒童參與“玩偶讀書會”，因此對于缺乏閱讀契機的兒童而言，如何能夠將這部分兒童吸引參與活動是非常重要的問題。

從目前的嘗試來看，除了以圖書館、書店主導，以家庭為核心開展的“玩偶讀書會”，基于幼兒園等教育機構展開的“玩偶讀書會”在解決全面吸引兒童參與活動中能夠起到一定的作用。即通過幼兒園面向全體兒童開展“玩偶讀書會”的活動，能夠一定程度上促進平時較少接觸書籍的兒童參與到閱讀活動當中。

3 從“現實幻想”到“電子幻想”：“AR玩偶讀書會”

從上文中可以看出，基于“玩偶讀書會“的活動可以在一定程度上有效地促進兒童的主動閱讀行為，但是其中也呈現出諸如閱讀興趣持續時間短等問題。基于這個問題，在“讀書會”之后進一步導入新技術，以“AR玩偶讀書會”的形式來延續兒童主動的讀書興趣成為對原本“讀書會”的補充和發展。

3.1 制造“電子幻想”：AR技術導入“玩偶讀書會”

上文中指出，在“玩偶讀書會”后兒童會產生較高的主動閱讀興趣，但這種興趣也可能在極短的時間內消退，究其原因在于基于“玩偶的活動”來激發兒童想象力的方法，主要通過工作人員模擬所模擬的玩偶的行為產生。因此在玩偶被歸還給孩子后，失去了“活力”的玩偶無法持續刺激兒童的想象力，因此在兒童尚未養成主動閱讀習慣的階段暫停參與活動，兒童就無法有效地養成主動閱讀的行為。

如果能過讓兒童在日常生活中就可以持續實時觀察玩偶的活動，就可能在較長的一段時間當中保證兒童的閱讀興趣。在此基礎上，日本實驗性地將增強現實的AR技術引入了”玩偶讀書會”中。與傳統需要多方協作式的“玩偶讀書會”不同，基于AR技術的“玩偶讀書會”并不需要兒童攜帶玩偶參與，轉而通過智能設備將玩偶的形象投射到現實之中，即兒童可以通過智能手持設備實時地觀看設備中生成的玩偶所進行的活動影像，并伴隨玩偶的活動參與其中。

不同于傳統“玩偶讀書會”的形式，AR“玩偶讀書會”的開展過程中直接將兒童加入到“探索書本”的過程當中。具體來說，包含以下幾個階段。

（1）在活動展開地（圖書館、書店、家庭）準備好相應的CG影像（玩偶在挑選書本、讀書的影像）并導入軟件。

（2）給參與活動的兒童分發移動設備，并以游戲的形式引導兒童在活動場地尋找讀書的玩偶（游戲形式可設計多種情境，如賦予兒童偵探的角色，在獲得來自玩偶的委托后在活動場地開展搜查工作等）。

（3）在相應的地點，移動設備顯示事先準備的影像，并引導兒童去看影像中玩偶閱讀的書目[12]。

從上述的過程中可以看出，在 “AR玩偶讀書會”中兒童并不作為被動的等待者，而是可以全程參與活動，并通過相關的設備觀察“玩偶”的活動，從而參與到書本的選擇過程中。

僅從技術加入后的活動展開過程來看，基于AR所展開的“玩偶讀書會”活動較之傳統的活動開展更為便捷，且參與度更高。傳統的“玩偶讀書會”活動受限于活動展開的場地和人員的需求，往往需要在圖書館或書店中展開，而依托于智能手持設備的“AR玩偶讀書會”可方便地在家庭中展開，便于在日常生活中培養兒童的閱讀興趣。進一步，傳統的讀書會活動，兒童并不參與到活動的過程當中，而AR技術則實現了兒童與玩偶結伴尋找圖書的過程，兒童可以全程參與活動，從圖書選擇階段就能夠培養兒童的自主性，同時也更能過激發兒童閱讀的熱情。

3.2 “電子幻想”的局限

“AR玩偶讀書會”從使用的場景和整體流程來看較之傳統的讀書會要更為便捷，與此同時兒童在其中的參與程度也更高。從目前日本的實驗情況來看，在具體的操作層面，技術解決了傳統模式中需要大量人工完成的部分，并且豐富了活動的開展形式，且將目標對象“兒童”加入整體活動過程當中。但是在少數幾次嘗試中均體現出一定的問題，有研究顯示，基于AR技術的“玩偶讀書會”并沒能夠如預期更為有效地促進兒童的主動閱讀興趣。

在目前的實踐中，以學者石井健太郎為首的團隊，對4名參與“AR玩偶讀書會”的兒童的讀書選擇進行了測試。通過上述“偵探”活動后選擇自己想要閱讀的圖書，在當次參與測試的兒童中，有3名兒童選擇了玩偶曾經閱讀的繪本并表示選擇的原因是因為玩偶讀了這本書[14]。這個實驗一定程度上說明了“AR玩偶讀書會”在促進兒童繪本選擇上有一定的效果。

同時，以學者岡崎善弘帶領的團隊也進行了類似的實驗，實驗后發現參與活動的兒童能夠清晰地選擇出玩偶曾經閱讀的繪本，但在選擇自己想讀的繪本的階段卻有部分兒童做出了其他的選擇。可見“AR玩偶”給兒童帶來的影響也較為有限。究其原因，很多兒童表示“初次見面”的“AR玩偶”本身與自己沒有很強的親密性，因此沒有選擇想閱讀這些玩偶所讀的繪本[15]。

由此可見，AR技術應用于“玩偶讀書會”改變了讀書會整體的展開方式，也在很大的程度上增加了兒童在其中的主體作用。但在傳統的“玩偶讀書會”中，兒童與玩偶之間的親近與信任關系是“玩偶讀書會”展開的關鍵要素之一，基于AR技術的虛擬玩偶則缺乏與兒童的親密感，對于兒童的作用也相對有限。因此，“AR玩偶讀書會”如能過實現“個性化”的玩偶或滿足玩偶與兒童的長期互動，在促進兒童的閱讀方面，將可能有較強的促進作用。

4 來自“玩偶讀書會”的啟示

兒童閱讀行為的養成和促進是兒童成長過程中至關重要的一個環節，在當前的媒介環境中，兒童面臨著更為豐富的選擇，因此怎樣引導兒童喜愛閱讀、自發地去閱讀是我們一直在思考的問題。源于美國、興于日本的“玩偶讀書會”是其中的一次嘗試，對于這個活動的考察，我們可以看到活動帶來的效果，也可以觀察到目前活動所產生出的一些問題。在目前推動”全民閱讀”，促進“少兒閱讀”的時期，日本“玩偶讀書會”的展開和發展也為我國推進兒童閱讀帶來了啟示。

其一，遵循兒童天性引導閱讀興趣。在孩童時代，嬉戲和幻想是兒童思維和活動的特點之一，因此引導兒童閱讀也不能以成人的閱讀行為習慣來開展，要更多地適應兒童的行為喜好。“玩偶讀書會”的活動正是出于上述的考量，將兒童幻想活動的主體、與兒童有親密關系的“玩偶”加入到讀書過程當中，通過“玩偶”的閱讀行為來滿足兒童熱愛幻想的傾向，基于AR技術的“玩偶讀書會”更直接打破了游戲和閱讀行為的界限，以此來喚起兒童對于閱讀的興趣，并進一步促進兒童自發地養成主動閱讀習慣。雖然從當前的觀察來看，單次活動的持續效果有限，但如果能夠持續地展開活動，可能對于兒童的閱讀行為養成有較好的影響。

其二，多主體參與、優化閱讀體驗。在遵循兒童嬉戲、幻想天性的基礎上，“玩偶讀書會”的活動也展現出在兒童閱讀行為養成過程中，各主體聯動的模式。傳統兒童的行為養成主要依托于家庭、教育機構等，但各方面的溝通與合作較少，使得各方面的資源并沒有能夠被有效地利用起來。例如圖書館、書店等蘊藏大量閱讀資源，具備促進兒童閱讀能力提升的主體在現實中的使用情況并不夠理想。因此，如何能夠將家庭、教育機構、圖書館、書店、專業人士等多方面進行資源整合，真正作用于兒童閱讀的推動是值得我們思考的。像“玩偶讀書會”等活動，以圖書館和專業人員為主體展開，能夠通過聯合教育機構和家庭給兒童提供更全面和有趣的閱讀體驗，值得我們在開展活動的過程中進行一定的借鑒。

其三，導入技術出版創新。在當前媒介形式和環境的不斷變化中，對于兒童閱讀的促進也同樣離不開技術的進步。如“AR玩偶讀書會”的出現，正是導入新技術所進行的一次嘗試，從當時的效果來看，有成果也有一定的問題，也給我國兒童圖書的出版帶來一些啟示。目前，在我國教育圖書出版市場上，AR技術已有不少成果，但更多的技術集中于圖書本身內容的呈現，并沒有涉及兒童閱讀行為的促進與養成，如果能夠在出版圖書的過程中，基于兒童閱讀行為特點的促進設計相應具備游戲特點的新形態出版產品，不但能夠滿足兒童的興趣，促進兒童閱讀行為的養成，更有可能形成具有特點的創新型出版產品。

注 ? ?釋

[1]國家新聞出版廣電總局.全民閱讀“十三五”時期發展規劃[Z/OL]. [2016-12-27]. http：//www.sapprft.gov.cn/sapprft/contents/6588/311617.shtml

[2]日本文部科學省.子どもの読書活動の推進に関する法律[Z]. [2016-12-27]. http：//www.mext.go.jp/a_menu/sports/dokusyo/hourei

[3]日本文部科學省.子どもの読書活動の推進に関する基本的な計畫[Z].[2016-12-27]. http：//www.mext.go.jp/a_menu/sports/dokusyo/hourei

[4]周櫻格.日本圖書館閱讀推廣動向研究：案例分析與啟迪[J].新世紀圖書館，2013（5）：24-26

[5]蔣希娜，黃如民等. 游戲化數字童書出版策略研究[J]. 出版科學，2017（2）：73-78

[6]谷本仁美.スタッフが撮影、創造力育み本に興味を 江戸川の図書館[N].每日新聞（都內版），2017-08-06

[7]寶塚私立西図書館.「ぬいぐるみの図書館お泊り會」現場の様子と舞臺裏（日本）[J].カレントアウェアネスーE，2010（12）

[8][9][10]Yoshihiro Okazaki， Atsushi Asakawa etc. The stuffed animal sleepover， enhancement of reading and duration of the effect [J]. Heliyon， 2017（10）

[11]孫曉軻. 學前兒童親子閱讀行為模式初探[J]. 出版科學，2019（1）：55-61

[12][13][14]石井健太郎、進藤友馬，等，拡張現実感を利用した子供の読書活動の促進[A]，第15回情報科學技術フォーラム（第4分冊）[C]，2016

[15] 岡崎善弘，読書活動を促進する拡張現実技術の開発―受動的読書から能動的読書へ―[Z]，博報財団児童教育実現についての研究助成報告（要約），2016（第11回）

（收稿日期：2018-07-03）