課堂提問方式的現狀與對策

■河北省石家莊市第二十二中學 蘇薈芳 王發成

教師課堂提問水平直接影響著學生思維訓練的結果，進而影響到教學質量。因此，作為教師要重視自身提問技能的訓練。在課堂上，教師需要從學生應答中及時了解學生對知識理解、掌握和靈活運用的情況，進而采取相應的教學措施和手段，激發學生的好奇心和求知欲，使學生能夠積極主動思考。

一、教師提問存在的問題

（一）“一問齊答”現象嚴重

在“教師問，學生齊答”過程中，聽著整齊嘹亮的應答聲，雖讓人感覺全體學生對所學內容掌握得很好，但實際上存在較多弊端。首先，容易助長優秀生的學習懈怠心理。一般地，教師設置的“一問齊答”問題比較淺顯且缺乏挑戰性，這對優秀生而言是索然無味的，容易產生驕傲心理，對學習有所松懈。試想稍難些的問題，一兩句話難以說清，是無法齊聲回答的。其次，容易助長學困生的學習隨意性格。學困生思維水平較慢，解決問題能力較弱且速度較慢，這種“簡單的集體應答”方式正適合其“口味”，正好“濫竽充數”“隨聲附和”，長而久之他們會對學習產生隨意心理，形成學生思維的虛假活潑現象。最后，容易助長多數學生的消極情緒。事實上，問題提出后，當部分學生仍處于一知半解狀態時，如果讓學生齊答，答案知道的太容易，這些學生會逐漸養成缺乏獨立思考的習慣。另外，“一問齊答”不利于信息反饋，教師因不了解全體學生對知識的理解和掌握程度，從而無法準確判斷教學效果。

（二）課堂提問方式過于單一

多數教師樂意采用“一問一答”方式，部分教師采用“先點名后回答”方式，總是和一些優秀且活躍的學生進行對話，關注面較小，不是每一個學生都能很好地融入問題情境中，這是在課堂教學中需要改進的地方。首先，“一問一答”提問方式雖然在一定程度上有利于營造一個安靜有序的學習環境，但是不利于學生開拓思維，思考問題的視角容易被教師或個別學生框定，從而使學生考慮問題的空間變狹窄，得到的結論缺乏深度和全面性。其次，“一問一答”提問方式會使學生在課堂上形成一種被動狀態，容易養成等待教師提出問題的習慣，自己不再嘗試著去設計或提出問題，不能充分發揮學生學習的主動性和積極性。最后，“先點名后回答”的課堂提問方式容易導致學生產生僥幸心理。先點某生起立回答問題，然后教師提問，其他同學會認為與己無關，因而不再深入思考，一味地等待教師公布“標準答案”，這不利于學生思維發散與拓展。

（三）課堂提問存在隨意性

部分教師的課堂提問，存在提問隨意性，尋求答案惟一性等弊端，還有些課堂幾乎蛻變成一種“問答儀式”。主要表現在：教師對問題缺乏設計，缺少對學生邏輯思維和創新思維的訓練；教師提問時機和對象選擇不合理，缺少對學生好奇心和求知欲的激發；教師理答策略不恰當，缺少對學生價值的尊重和潛能的開發等。

（四）缺乏足夠的思維空間和時間

在我們的課堂上，還有一類現象非常普遍也讓人擔心，就是教師為搶時間趕進度，重提問數量而輕質量。如剛用PPT展示完例子，就開始提出問題，沒有留出足夠的“等待”時間，在教師問與學生答之間缺少“時間差”，沒有給學生留有足夠的思考時間和空間，這會導致師生思維不同步。試想，在短短的幾秒鐘內，學生題目都沒看清，怎么可能將錯綜復雜的、有各種各樣可能的答案，規范標準地梳理出來呢？有些學生甚至可能還沒有開始看例子呢？也沒有進行相互之間的比較，他怎么可能回答的出來？于是，為了讓學生說出“標準答案”，教師就將話說到“一半”，剩下的讓學生填空。甚至，有些課堂上由于問題太多，學生疲于應付，看似師生交流頻繁，實際上學生對這些問題并沒有留下深刻印象，因為學生根本沒有自己消化吸收的過程，最終導致的結果是學生無法獲得完整而系統的知識。

（五）重形式輕實效，過渡使用判斷句

有人總問些用“是”或“不是”“對”或“不對”回答的問題。這種“對不對”“是不是”“可以吧”等判斷性語句，絕非課堂問題更談不上有效問題。其弊端主要有兩點，一是這類問題學生容易找到答案，不用思考，思維程度很低，常包含偶然因素，難以找到學生錯誤癥結所在。二是這樣做讓真正地缺失邏輯思考。

例如，數學中最重要的操作、領悟、內化、歸納、概括，以及再創造的思維過程都流于形式，基本的數學活動經驗也就沒辦法形成，思維無從提高，所謂自主建構出來的知識又一次成為僵死的規定”冰冷的美麗。表面上看是教與學的雙邊活動，熱鬧非常，實際上并無實效。再如，在課堂教學中，大量流行的話語往往是老師一系列善意的詢問：“聽清楚了沒有”“聽明白了沒有”“聽懂了嗎”仿佛學習成了一件欣賞和練習“聽”的藝術。這樣的提問是沒有時效性的，對我們的教學不會有太大的推進作用。

事實上，數學概念教學中，一定要讓學生自己舉例說明，并用“你為什么這樣說”“你是怎么想的”等問句，讓學生“回到概念本質中去”。因此，更多的時候，教師應該多追問“為什么”“為什么這個是對的”“你為什么這樣答”“這個問題你是怎么想的”“還有無不同意見”等開放型的話語。這樣，即可以培養學生質疑的習慣，又可以培養學生發現問題的能力，還可以暴露學生的思維過程，從而達到相互交流思路、點燃學生創新思維火花之目的。

（六）應答方式存在問題

一些教師主要是重復學生的答案，或和學生一起述說，或表示認同，或簡單評價，缺乏高屋建瓴的概括和提升。還有比較嚴重的現象是當學生回答時教師把學生晾在一邊。有時學生剛剛回答，教師就接住學生的回答，一講到底，缺乏有效的“傾聽”，不能將學生的“聲音”轉化為有效教學資源。長此以往，學生非但不能參與到對問題的思考和應答中，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。這實際上仍未脫離傳統的以教師講解為主的“傳授接收”教學模式。

二、課堂提問方式應對措施

課堂提問的上述現象是導致課堂缺失有效提問、質量不高的主要原因。因此，教師要重視自身提問技能的訓練，認真研究所提問題的類型，提問后的等待時間，提問的措辭和反饋的時機與方式等等。

一是預設優質問題,激發學生思考。教學過程中，要使教學過程“自然”，必須有“好”的問題。例如，“問題鏈”可以自然銜接、串聯相關數學知識，應成為數學課教學過程的主線索。

二是掌握好提問時機。選擇提問時機，要把握好“四點”：即提問于學生困惑、易錯、易混淆的知識點，新舊知識的聯系點，教學環節的關鍵點和思維轉折點。提問應注重廣度、挖掘深度、設置坡度、力求精度，多運用發散性提問、開放性提問，使學生在提問中受到啟迪。

三是閱讀教材中的學科專業術語，提高語言表達能力。根據教育學理論，教師在組織教學過程中，規范使用學科語言的能力與水平，將在很大程度上決定著教師課堂教學的效果。

三、結語

總之，課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，是教師實施有效教學的基本功。教師在課前一定要慎思“提問什么”“怎樣提問”等核心問題，課后反思和評價課堂提問行為和答疑行為。教師在提出問題階段，一定要根據不同目的提出適宜且有效的問題；在獲取答案階段，要合理使用候答時間并使課堂參與最大化；在有效理答階段，要學會使用追問、轉問、澄清等方式，不斷提高并創新課堂提問的技能技巧；通過良好的課堂對話行為，激勵學生愉快的探索知識、主動思考、獲得智慧。