幼兒園教師教育觀念的內涵及結構

王 穎，肖瀟雨

（1.唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000；2.山西大學 教育學院，山西 太原 030006）

教師持有的教育觀念影響著其實際教育行為，進而影響教育質量，這是值得關注的研究領域。研究教師的教育觀念，首先必須厘清教師教育觀念的內涵及結構，這是研究相關問題的基礎和原點。當前，國內關于教育觀念的研究主要集中在某一具體教育觀（如學生觀、課程觀）或某一學科教育觀（如語文教育觀、美術教育觀）的現狀等方面。縱觀已有研究，關于學前教育領域中幼兒園教師教育觀念的研究極為匱乏。誠然，幼兒園教師教育觀念的研究包含在教師教育觀念的研究框架之內，但是學前教育有其自身特點：一方面，學前兒童的身心發展特點不同于其他教育階段的教育對象；另一方面，學前階段的教育活動有其獨特的存在和發展規律。正因如此，在理論層面深入探討幼兒園教師教育觀念的內涵，并分析其結構，具有積極意義。同時，幼兒園教師科學理性的教育觀能引領其科學理性的教育實踐，正所謂“有好的教師才有好的教育”，反之可能造成不可想象的后果，當下社會公眾和媒體對幼兒園教育實踐中個別不良現象極為關注，即源于此。

一、幼兒園教師教育觀念的內涵

教育觀念，簡言之就是指個體對教育的認識和看法，不同研究者的界定有各自的視角和重點。如辛濤、申繼亮提出教師的教育觀念是教師在教育教學中形成的對相關教育現象，特別是對自身的教學能力和所教學生的主體性認識[1]。而易凌云和龐麗娟則十分強調教育觀念所產生的社會和歷史文化背景，認為教師的教育觀念是指教師在一定的社會歷史文化背景下，在日常生活、教育教學實踐與專業理論學習中，基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識而形成的有關教育的個人看法[2]。綜合學界對教師教育觀念的界定，其共同點在于涵蓋了對教育構成因素中教育對象、教育者以及具體的教育過程三個成分的認識和看法。基于對已有教師教育觀念的理解，以及對幼兒園教育活動的特性和幼兒園教師職業特征的認識，我們認為幼兒園教師的教育觀念是指幼兒園教師所持有的對于教育實踐中的幼兒、課程及自身職業角色的認識和看法。其具體內涵包括以下幾個方面。

第一，它是認識層面的心理活動，應區分于教育情感和教育行為。有學者認為教育觀念本身就包含認知成分、情感成分和行為成分。這樣來理解教師教育觀念，很顯然其內涵被擴大了，外延也超出了應有范圍。教育觀念是教師對教育過程中各要素的認識和看法，不涉及情感態度以及具體的教育行為。教育觀念是認識層面的心理活動，是教師進一步產生教育情感與教育行為的前提和基礎。

第二，它是幼兒園教師持有的主觀性認識。教育觀念的形成是建立在教師個體的認知基礎之上的，是客觀教育現象在個體頭腦中的主觀反映。因此，幼兒園教師的教育觀念必然是其持有的具有一定主觀色彩的認識和看法，這些觀念會表現出一定的個體差異，具有鮮明的個人特色。當然，我們還要認識到，這種教育觀念盡管是幼兒園教師持有的主觀性認識，但其認識也必然是教育理性驅動的結果，應該是幼兒園教師教育理性的充分展現。

第三，它經歷了一個動態的建構過程。幼兒園教師教育觀念的形成受到多種因素的影響，需要經歷從無到有、從有到優的逐漸建構的過程。在這個過程中，幼兒園教師的教育觀念會遵循“形成——反思——修正——再反思——再修正……”的循環上升路徑而不斷發展，呈現出動態的發展情勢，并最終推動教育行為的改善。

第四，它是一個經過理論化的觀念系統。幼兒園教師的教育觀念并非指某一個具體的觀念、某一學科領域的觀念，而是多維教育觀念、多重教育觀念的有組織的集合。曾有研究者用“觀念群”來形容教師的教育觀念，認為教師的教育觀念“是一些零散無序、彼此之間沒有很大關系，有時甚至是相互矛盾的觀點的簡單集合”[2]。我們認為，幼兒園教師的教育觀念是被系統化、理論化了的觀念系統，該系統中的各個成分并非獨立存在，而是彼此關聯，具有特定的邏輯關系。

二、幼兒園教師教育觀念的結構及分析

在厘定內涵的基礎上，可以確定幼兒園教師教育觀的結構。相關研究不一而足，較為代表性的觀點，如毛樂認為幼兒園教師教育觀念包含教育任務觀、教育內容觀、幼兒一日生活價值觀、幼兒主動學習觀四方面[3]，劉海紅認為幼兒園教師教育觀念主要包括幼兒園教育的功能和對幼兒發展的期待兩個部分[4]。這兩種觀點普遍缺失了對教育者自身的認識，同時對教育對象即兒童的認識也不夠全面。幼兒園教師教育觀念有著非常豐富的內涵，涉及幼兒園教育過程中的各種要素，其具體結構也應相應地有所體現，因此應包括兒童觀、課程觀和教師觀三個部分，其中的每個觀念中包含具體的成分。

在教育觀念的三個有機構成成分中，兒童觀、教師觀、課程觀發生交互作用，課程觀反映兒童觀和教師觀，兒童觀和教師觀也會具體表現在課程觀中甚至影響課程觀的形成。兒童觀、課程觀、教師觀三者之間，課程觀是中間變量，兒童觀與教師觀通過課程觀交匯融合，最終表征為具體的教育行為。

（一）兒童觀

兒童觀指幼兒園教師對學前兒童的認識和看法，具體包括以下四個成分。

1.對兒童權利和地位的認識

如何認識和看待兒童的權利及地位，是幼兒園教師兒童觀最為基本的成分，兒童觀的其他成分都是建立在這一基本認識之上。學前兒童不是成人的附屬品，不是“縮小版”的成人，他們是具有獨立人格的個體，擁有獨立的社會地位。他們是處于社會化進程中的完整的人、獨特的人。兒童享有基本的生存權、發展權和教育權，享有國家和社會給予的各種公民權利。只有正視兒童應有的權利和地位，才有可能產生科學的兒童發展觀和學習觀，避免“成人本位”思想。

2.對兒童身心發展特點的認識

人的一生要經歷多個發展階段，在若干發展階段中，學前兒童的身心發展速度是非常迅速的。同時，學前期是個體語言、認知、社會性等多方面發展的關鍵期，是接受教育、獲得發展的最佳時期。此外，學前兒童的身心發展具有連續性和階段性，不同個體間存在個別差異性。對兒童身心發展特點的正確認識是教師開展有效教育活動的重要前提。

3.對兒童學習方式的看法

對兒童學習方式的看法是兒童觀的關鍵成分，也會直接影響到幼兒園教師的課程觀。學前兒童的學習方式與中小學生相比有較大的差異，他們的思維方式和年齡特點決定了他們主要通過體驗和操作來進行學習，正如皮亞杰所說“兒童的智慧源于操作”。做中學、玩中學、生活中學，是兒童的學習特點和學習方式。《3～6 歲兒童學習與發展指南》明確指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”[5]幼兒園教師只有正確認識到這一點，才能避免教育過程中的“功利主義”。

4.對兒童發展的期待

對兒童發展的期待是教師對兒童發展結果的認識及期盼，它是構成兒童觀的重要成分。成人看待兒童的發展結果會有不同的出發點，如果說家長對兒童的期待帶有更多的情感色彩，那么幼兒園教師對兒童發展結果的認識則應是理性而客觀的。正確看待兒童的未來發展也是進一步形成課程觀的前提和基礎。此外，教師對兒童發展的期待既受課程觀中的目標觀的影響，也反過來影響到課程觀的其他成分，與課程觀之間有密切的聯系。

（二）課程觀

課程觀指幼兒園教師對幼兒園課程的認識和理解。這里的課程應從廣義的角度來理解，指幼兒園教育中促進學前兒童發展的一切活動的總和。從幼兒園課程實施的具體途徑來看，既包括集體教學活動，也包括游戲和區域活動以及日常生活活動；從課程的性質和呈現方式來看，既包括顯性課程，也包括隱性課程。幼兒園教師的課程觀具體包括以下四個成分。

1.對課程目標的認識

課程目標是教育目的和培養目標的下位概念。幼兒園的課程目標是幼兒園教育實踐追求的最終結果，引領著教育實踐的方向。對課程目標的認識可以簡稱為“目標觀”，它是課程觀形成的起點。幼兒園的課程目標本身就是一個獨立的體系，既有縱向的層次，也有橫向的結構。而我國幼兒園的課程目標是以教育內容領域為結構框架建立起來的。這種形式與中小學學科課程目標的形式是一致的，但是教師應該認識到幼兒園課程目標的實現與中小學有所不同，中小學的各學科教師主要完成本學科的目標，但是幼兒園教師則要為實現五大領域的目標而努力。由此，學前教育的整合性在課程目標中也充分體現出來。教師應在認識課程目標的基礎上，不斷將其內化，進而進一步推動科學的課程觀形成。

2.對課程內容的認識

課程內容是實現課程目標的實質性載體，教師對課程內容的認識及選擇，決定著課程的展開與實施。對課程內容的認識必然是課程觀不可或缺的部分。當前，對幼兒園課程內容的理解，主要有兩種取向，一種認為“課程內容即兒童經驗”，另一種則認為“課程內容即學科知識”[6]。以我國多年的教育實踐來看，“兒童經驗”取向的課程內容更適合學前兒童的學習與發展，教師應以兒童經驗為核心對課程內容進行選擇與整合。盡管2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要》將幼兒園的課程內容劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，但要認識到這絕非簡單的分科課程。幼兒園教師應在五大領域的背景下，對課程內容進行選擇、組織和整合，通過“領域內整合”“領域間整合”和“超領域整合”的方式來實施與操作[7]。

3.對課程實施的認識

課程實施指對幼兒園課程的各種因素包括教育內容、活動、材料和環境、教育者和學習者的互動方式等等加以組合、平衡，使課程活動有序化、結構化、適宜化的過程[8]。課程實施的認識是教師課程觀的關鍵成分。依據幼兒園課程的特點，我們認為教師對課程實施的認識應包括以下內容：對課程計劃的認識，對課程組織與指導方式的認識，對課程游戲化的認識，以及對環境創設與材料投放的認識等。其中，課程游戲化是當前學前教育實踐中關注的重點問題，教師應在課程實施的過程中不斷思考、不斷實踐，將《幼兒園教育指導綱要》中提出的“幼兒園教育應以游戲為基本活動”這一精神落到實處。

4.對課程評價的認識

教師對課程評價的認識是課程觀的一個有機構成。課程評價是提高教育質量的有效手段，是課程體系的重要組成部分。在實踐領域中，幼兒園教師普遍忽視課程實施過程中和實施后的評價，《幼兒園教育指導綱要》頒布之后，隨著廣泛教育宣傳和教師培訓，幼兒園教師的課程評價意識才逐步建立起來。在課程觀中，幼兒園教師對課程評價的認識是課程觀不可或缺的部分。幼兒園教師應認識到課程評價是運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，并形成對課程評價中評價目的、評價內容、評價標準與方法的充分認識和理解。

（三）教師觀

教師觀指幼兒園教師對自身職業的認識和看法，其包括的基本成分有以下四個。

1.對幼兒園教師職業特點的認識

對自身職業特點的認識是教師觀的基礎成分。自2012年《幼兒園教師專業標準》頒布以來，“幼兒園教師是具有獨特專業性的職業”被逐漸認可。職業不等同于專業，一個職業要成為專業必須具備以下基本特征：（1）具有特殊價值和不可替代性；（2）具有特定的專業知識；（3）需要專門培訓和持續發展；（4）具有專業自主；（5）具有權威的專業組織。以這五個特征來分析幼兒園教師的職業性質，足以讓我們確認幼兒園教師是專業人員[9,p5]。廣大幼兒園教師也應清楚地形成這一認識。

2.對幼兒園教師職業素養的認識

幼兒園教師的職業素養包括專業理念與師德、專業知識和專業能力三個方面。具體而言，幼兒園教師需要具有健全的人格以及良好的個人修養和職業道德，需要具備專門的專業知識與能力，例如與理論相結合的保教實踐能力、研究幼兒的專業能力等等。此外，幼兒園教師還需要具有一定的反思提高和自我專業發展能力，有終身學習的意識和樂于學習的品質。幼兒園教師既要對這一職業的職業素養構成有所認識，又要在此基礎上進一步了解自身存在的缺陷與不足，從而形成較為全面的合理的職業觀。

3.對幼兒園教師職業角色的認識

在幼兒園的教育過程中應實踐怎樣的行為模式，充當或扮演怎樣的行為角色，這是對教師職業角色的認識，是幼兒園教師的教師觀必不可少的成分。職業角色認識與教師的兒童觀有密切關系，要形成積極的角色認識，就必須正確看待幼兒及師幼之間的關系。教師應明確自身與幼兒之間并非簡單的教育者與被教育者、管理者與被管理者的關系，應遵守“以幼兒為本”的原則，做好幼兒發展的支持者，成為幼兒成長的引領者與促進者。

4.對幼兒園教師專業發展的認識

幼兒園教師也必須是專業化人才[9,p148]，專業發展是幼兒園教師職業成長的必由之路，對專業發展的認識也就成為構成幼兒園教師教師觀的必要成分之一。具體來看，應包括對教師專業發展意識、專業發展內容、專業發展途徑、專業發展機會的認識。教師要將《幼兒園教師專業標準》作為自身專業發展的基本依據，明確專業發展的方向，制定長期和短期結合的專業發展規劃。同時，應積極參加各級各類培訓，努力展開自主研修，并不斷進行自我反思與評價，從而逐步提升專業水平，最終成長為合格乃至優秀的幼兒園教師。

三、結語

當前，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，其中明確提出2035年我國教育的發展目標之一是“要普及有質量的學前教育”。要實現這樣的目標，必然會對幼兒園教師的專業素養提出更高要求。教育觀念是教師專業素養的重要組成部分，只有明確了幼兒園教師教育觀念的內涵與構成，才可能有針對性地幫助教師進行改善與提升，從而推動教師教育行為的改善以及學前教育質量的提高。