論古代中國人的治學智慧（上）

蔣永福

（黑龍江大學信息資源管理研究中心 哈爾濱 150080）

引言

狹義上的“治學”，就是指個體的學習過程；廣義上的“治學”則包括以學習、教學、學術研究等活動為主要形式的接受知識、整理知識、傳播知識、創新知識的過程。人的治學活動需要調動知、情、意等心智資源，同時還需要社會提供相應的設施、政策、法規等公共產品資源。僅以社會提供的治學設施而言，學校、圖書館、博物館、科技館等就是供人們接受教育和治學的公共設施。這說明，治學與圖書館亦有緊密關系。從治學論的角度而言，我們可以認為圖書館是滿足人們治學需要的公共設施。圖書館界所熟知的閱讀推廣活動，若從活動對象（讀者）而言可視為接受知識的活動；若從活動組織者（圖書館）而言，則可視為傳播知識的活動，而接受知識、傳播知識均屬治學范疇。可見，為人們的治學活動提供所需的服務（包括文獻、場地、活動等），亦是圖書館學研究應該關注的重要內容。從現代的學科分野看，人類的治學活動是教育學、圖書館學、閱讀學、文獻學等學科共同關注的“跨學科”對象。

毋庸置疑，中華民族是一個熱愛讀書、熱愛藏書、熱愛圖書館的民族，亦即中華民族是一個善于治學的民族。中華民族在五千多年文明歷程中積累有博大精深的治學思想。這些治學思想既見于學規、學則、學約、勸學、勉學等專門的治學論文獻之中，亦散見于文人的專著、筆記、奏疏、書目、序跋、家訓、書信等文獻之中。可以說，古代中國的文人們幾乎無不談治學，談治學幾乎成為文人“立言”的必要內容之一。由此形成的治學智慧，是中華文化的重要組成部分。挖掘和梳理古代中國人的治學智慧，是傳承和發揚優秀文化傳統的需要，亦為堅定文化自覺、文化自信的需要。文章把古代中國人的治學智慧，歸納為十個方面，下面分別論之。

1 學以明道：治學之旨

治學，首先要明確宗旨，這是治學行為得以形成和進展的前提性基礎。古代中國人對治學的宗旨有一個普遍共識，那就是學以明道。在古代漢語語境中，明道的過程也就是學道、體道、悟道的過程。在中國古人的人生觀視野中，明道是一個人守道、行道進而挺立君子人格的必要基礎和必然要求，所以“明道”與“君子”幾乎具有等價意義。《論語·子張》云：“君子學以致其道。”顧炎武說得更明確，他說：“君子之為學，以明道也。”[1]1429清人章學誠認為，學者致力于學問，其實是在致力于明道，“學問之事，非以為名。經經史緯，出入百家，途轍不同，同期于明道也。……學術無有大小，皆期于道。……是故，遑遑汲汲，自力于學，將以明其道也。”[2]83-84在中國古人看來，道是天下萬事萬物之所以如此存在、如此運行的根本法則，是由圣人發現和詮釋的，圣人之言便是道，道就是圣人之道，“學道便是學圣人，學圣人便是學道”[3]3117；“儒者之學，所以至乎圣人之道也。”[4]

在古代中國人的思想意識中，“文”是記錄道的基本工具和手段。所以韓愈說“蓋學所以為道，文所以為理耳”[5]。韓愈的意思是說，道是學的對象，文是用來理解道為何如是的“說辭”。也就是說，通過文可以明道，這就是“文以載道”的原理所在。在一般意義上，“文”可以理解為文字作品即文獻，文獻的價值就在于載道。正因為“文以載道”，所以讀書明理是治學的一種基本形式，誠如蘇轍所云“古之知道者必由學，學者必由讀書”[6]；也正因為“文以載道”，所以圣人著書立文以傳其道，誠如明人薛瑄所云：“千古圣賢垂訓炳明，蓋欲人讀其書，行其道也。”[7]1044

由于道是由圣人發現和詮釋的，因而明道的過程也就是達到圣人境界的過程，亦即學以明道與學以至圣可視為一個問題的兩個方面：從內容上說，治學的目的是學以明道；從境界上說，治學的目的是學以至圣。學以至圣的治學信念，鑄就了中華民族源遠流長的“崇圣文化”。明人吳與弼云“學者所以學為圣賢也”[8]769，薛瑄亦云“學不至于圣賢，只是有不誠處”[7]1492。當然，學以至圣是一種無以企及的理想信念，信念的價值不在于能否實現，而在于給人以為之而努力的不竭動力，誠如清人程瑤田所言“學者即不敢自謂遽求至于圣人，然亦不可不以君子自勉也”[9]17。

道作為形而上的本體論概念，本應有天道與人道之別，但在“天人合一”“萬物皆備于我”的視域下，中國古人往往以人道統攝或映射天道，把天道寓于人道之中，對“道”之概念進行“人文化”詮釋，由此形成了對道的倫理化詮釋傳統。《中庸》云：“天下之達道五，所以行之者三。曰君臣也，父子也，夫婦也，昆弟也，朋友之交也，五者天下之達道也。知、仁、勇三者，天下之達德也，所以行之者一也。”薛瑄說“圣人所謂道，不外乎君臣、父子、夫婦、長幼、朋友之倫”[7]1576；王陽明說“古圣賢之學，明倫而已”[10]253；程瑤田則稍作展開說“學也者，學為人子，學為人臣，學為人弟，學為人友之道也”[9]13。與此同時，儒家的仁義禮智“四性”亦被認定為是道的具體內涵，如薛瑄云“道即仁義禮智之道也”[7]1480，清人張履祥說“率其仁義禮智之性，則為道；修其仁義禮智之道，則為教”[11]84。這種把人道概括為“五倫”和“四性”的綱常倫理傳統，從先秦一直延續到清末。國人皆知，至漢以后，“五倫”“四性”最終被儒家歸納為“三綱五常”之倫理規范，這一規范幾千年來從未受到質疑，此即“天不變，道亦不變”（董仲舒語）。對人的治學而言，學就是學綱常之道，“論萬事皆當以‘三綱五常’為本。天地間至大者，莫過于‘三綱五常’之道。……舍此則學非所學。”[7]1173道的這種倫理規定性表明，在古代中國人的思想意識中，學以明道實際上就是學以明綱常之道，用另一句話概括說就是“學為做人”。中國古人“學為做人”的治學宗旨與現代人所追求的“學為求知”的治學目的形成鮮明對照。“學為做人”與“學為求知”雖然不可偏執一端，但“做人”即完善自我人格應該成為治學的首選目標，不然難免掉入“知識愈廣而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽”[10]28的“求學陷阱”之中。關于“求學”與“做人”的關系，錢穆先生說的一句話值得我們銘記：“做人的最高基礎在求學，求學之最高旨趣在做人。”[12]

治學的宗旨在于明道，所以，古代中國人對于那些不以明道為目的的治學行為予以貶斥。“大人之學也為道，小人之學也為利”[13]；“古人讀書，將以求道，不然讀作何用”[3]181；“為學而不學道，則無天理人倫矣，果何學乎”[7]1480；“學不進，大病在見理不明，信道不篤。”[7]1040陸九淵在談及道與技藝的關系時指出：“主于道，則欲消而藝亦可進；主于藝，則欲熾而道亡，藝亦不進。”[14]433這些話都表明，為道而學乃正，為利而學乃邪；向道而學是公，向利而學是私。故此，陸九淵在《示象山學者》中指出，“道不遠人，……得無愧于‘宿道鄉方’之言，斯可矣”[14]248，這里的“宿道鄉方”，意為“歸宿正道，心向仁義”。由此而言，古代中國人學以明道的治學理念，真正表現出了“天下為公”“謀其道不謀其利”的崇高境界。這種境界，對現今學者端正治學態度亦有重要啟發。

2 立志正心：治學之體

上文講到學以明道的治學宗旨，那么，如何落實這一宗旨？這就需要“向內”和“向外”兩方面的工夫。向內需要將“明道”宗旨轉化為心向往之的恒定的心理驅動力，即將治學活動建基于“治心”之上；向外需要將“明道”轉化為“行道”，即將所明之道落實于“立德、立功、立言”的實踐之中。前者為治學之體，后者為治學之用。這說明治學是一個有體有用的心理與行為過程。這里先談前者，后者將在第3部分論述。

治學首先要治心，治心的核心內容是立志與正心。毋庸置疑，立志是治學的心理基礎。志不立，學無所向；志不堅，學無所成。東漢學者徐幹所著《中論·治學》篇在談及“志”與“才”的關系時指出：“雖有其才，而無其志，亦不能興其功也。志者，學之帥也；才者，學之徒也。學者，不患才之不贍，而患志之不立。”諸葛亮在《誡子書》中說“非學無以廣才，非志無以成學”，晉人虞溥亦云“夫學者不患才不及，而患志不立”[15]。徐幹把志喻為“帥”，把才喻為“徒”，可謂喻之有方：徒之聚，若無帥之領，就有可能成為“群氓”，甚或成為“無恥之徒”，是故古人云：“德勝才謂之君子，才勝德謂之小人。……君子挾才以為善，小人挾才以為惡。”[16]在德與才之間，正確的選擇應該是“德才兼備”，但須以德為先；德性與學養兼備是君子的人格魅力所在，但須將德性置于前。正因如此，中國古代書院培養人才亦以“立品”為首務，在此基礎上兼顧“立才”，清人陸耀在《任城書院訓約》中云：“書院專以作養人才，而人才以立品為首務，其次乃及文藝。果其文行兼優，固當刮目相待。”[8]1488

在中國古人看來，立志是成事、成學的必備心理基礎。元人張養浩《歸田類稿》卷八云：“夫學，不求至于圣賢，皆負德造物者也。……志茍一立，天下無不能為之事，而況讀書乎？志茍不立，目擊所有而不能致，而況為圣賢乎？”王陽明告誡門徒說“志不立，天下無可成之事。……已立志為君子，自當從事于學。凡學之不勤，必其志之尚未篤也”[10]974。明人湛若水在《大科書堂訓》中亦告誡諸生云：“諸生為學必先立志，如作室者先曰其基址乃可。志者志于道也。……匹夫不可奪志，若其可奪，豈謂之志？”這些話都表明，治學能否治成，全賴于是否志堅、志篤。所以，元人汪克寬在《志學齋記》中說：“世之人有志于圣人之道者，蓋夥矣，然未之或知，訹于小藝，惑于旁蹊，則是志未立也。志茍立矣，朝勤而暮輟，一暴而十寒，則是志之未誠也。志茍誠矣，覽之未博，習之未熟，未聞其所未知，未勉其所未行，則是志之未篤也。必也求之方策，誦而復焉，思而繹焉，凡理之所當然者，必法先哲而反諸身，本無往而不至也。然后出其余以肆力于為文，推其用以顯于時，則可謂充其志，而于學乃克有成矣。”

那么，如何做到志堅、志誠、志篤？其答案用一句話說就是“正心”。所謂“正心”，就是正其心態，其要在于有正確的義利之辨、理欲之辨、名實之辨等。不辨明義利、理欲、名實等關系，其治學便是“妄學”。

關于義利之辨。張履祥認為，“凡學……以辨別義利為主。”[11]348明人劉宗周在《告張履祥》一文中說：“學者最患計功謀利之心，功利二字最害道。”清人陸世儀指出，“減得一分勢利，才進得一分學問；進得一分學問，便減得一分勢利，所謂義利不容并立也。”[17]

關于理欲之辨。朱熹《白鹿洞學規》云：“觀古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其務記覽為詞章，以釣聲名、取利祿而已也。”明人胡居仁云：“今人為學，多在聲價上做。如此則學時已與道離了，費盡一生功夫，終不可得道。……才氣高者有此病。”[18]清人李顒在《四書反身錄》卷二中說：“為明善復初而學，則所存所發，莫非天理，處也有守，出也有為，生民蒙其利濟，而世運寧有不泰？為辭章名利而學，則所存所發，莫非人欲，處也無守，出也無為，生民毫無所賴，而世運寧有不否？”

關于名實之辨。中國古人特別反對為名而學的做法，此即孔子所言“古之學者為己，今之學者為人”之意所在。對此，王陽明說：“為學大病在好名。……名與實對，務實之心重一分，則務名之心輕一分，全是務實之心，即全無務名之心。”[10]30顧炎武在《與潘次耕札》中說：“凡今之所以為學者，為利而已，科舉是也。其進于此，而為文辭著書一切可傳之事者，為名而已，有明三百年之文人是也。”陸世儀認為，“讀書不絕干祿念頭，終無得處，亦終無樂處。”[17]44章學誠指出，“為學之要，先戒名心；為學之方，求端于道。”[2]85

人的心理是復雜的，所以治學者在正心過程中，除了明辨上述的義利、理欲、名實之辨之外，還要把持好其他方面的心態。明人呂柟指出，“學者有三多，有四寡：寡言則行力，寡動則靜深，寡交則業專，寡欲則理明，是謂四寡；多學則德積，多思則幾研，多就吉人則為善也易，是謂三多。”[8]843張履祥認為，“讀書大忌，一曰文弱，一曰嫩惰，二者勤事則無之；一曰矜驕，一曰自是，二者謙謹則無之；一曰虛浮，一曰飾詐，二者誠實則無之”[11]1099；又說“學者先觀其德器。德器淺薄，終罕成就，雖成亦小。諸如易喜易怒、不堪拂逆、疾惡太深、進銳退速之類，皆由于淺。如露才揚己、一得自矜、責人太重、悻悻自好之類，皆由于薄。”[11]1094這些話都在告誡人們，學須心正、心誠，切勿虛榮、浮躁、傲才。

以上是就正心的內容而言的。關于正心的工夫，佛家強調“靜”字，道家強調“清靜無為”“不欲以靜”，而儒家更多地強調“敬”字。當然也有把“靜”和“敬”結合起來看問題的，如《管子·內業》云：“守禮莫若敬，守敬莫若靜。內靜外敬，能反其性，性將大定。”若從現代人的眼光看，靜主要指學習環境的安靜，屬于身外之境，而敬主要指內心的敬意或敬畏，屬于身內之情。在古代儒家學說中，“敬”有兩方面的指意，一是誠實無欺的心理狀態，二是戒慎恐懼的心理狀態。這實際上是把《大學》中所說的“誠意”和“正心”合二為一了，所以程顥干脆說“學要在敬也、誠也”[19]141。這種誠、敬合一觀，程頤亦如其兄，將“敬”解釋為“主一之謂敬”，而且借引《易》所言“敬以直內”一語認為“須是直內，乃是主一之義，至于不敢欺、不敢慢、尚不愧于屋漏，皆是敬之事也”[19]169。所謂“直內”，實際上就是指“正心”，“敬以直內”意謂敬是正心的根本要求，所以“敬以直內”與“敬以正心”是一回事。對于治學而言，程頤所言“主一”，就是“視而不見，聽而不聞”于外界之誘惑，專心致志于明道之學問。薛瑄認為，“千古為學要法無過于敬，敬者心有主而諸事可為”[7]1163；清人楊錫紱在《岳麓書院學規》中告誡學生說：“諸生肆業書院，不患不能文，所患者不能變化氣質耳。今為揭先儒兩言，曰主靜，曰持敬。能靜則心鮮馳逐，而病痛自覺；能敬則隨事檢攝，而偏私漸去。”[8]1578可見，敬是保證學者心無旁騖地專心致力于學問的必備心態。程朱理學問世以來，人們往往把“居敬”和“窮理”聯系起來考慮“格物致知”問題，“‘居敬’‘窮理’二者不可偏廢，而‘居敬’又‘窮理’之本也。”[7]1172敬是窮理之本，當然亦為治學之本，這就從本體論高度肯定了敬之于治學的心理基礎意義。

總之，立志正心是保證學以明道的心理基礎。學以明道中的“明道”的內容是仁、義、禮、智“四性”，這“四性”實際上就是《大學》所講“明德”，而立志正心實際上就是《大學》所講“明明德”的工夫，只不過《大學》將此工夫說成“誠意”“正心”“修身”三節。這一點，清人李塨已有言及，其曰：“蓋誠意、正心、修身，明明德也，皆所以修身也。”[20]19由此我們可以認為，學以明道與立志正心的關系是“明德”與“明明德”之工夫的關系。

3 經世致用：治學之用

前文指出，治學是一個有體有用的心理與行為過程。如果說學以明道和立志正心是治學之體，那么經世致用則是治學之用。不過，需要指出的是，中國古人所謂“經世致用”，既有“修養論”之意，亦有“實用論”之意。從治學論的角度而言，經世致用包含兩方面的內容，一是“學有用之學”，指在學習內容上選擇“可用”“能用”之學；二是“所用所學”，指將所學知識用于言行實踐之中。

何謂有用之學？這里的“有用”亦有兩方面指意：一是用于完善自我人格，即有助于提升自己的倫理修養水平的學問，此即“內圣之用”；一是用于解決實際問題，即能夠用來解決生活本領問題尤其是解決職務履行問題的學問，此即“外王之用”。這兩方面的學問結合起來說就是古人所說的“修己治人之學”“內圣外王之學”，亦稱“窮理”之學。清人方苞曾言“學不足以修己治人，則為無用之學”[21]82。程頤從“窮理”角度指出“讀書將以窮理，將以致用也”[19]1187。顧炎武把宋明儒“明心見性”之空疏學風批評為“以明心見性之空言，代修己治人之實學”[1]311，進而稱自己“凡文不關六經之旨、當世之務者，一切不為”[22]。

在儒家的“正人先正己”觀念下，治人首先要修己，這就是“修身為本”的倫理優先論。學者治學首先要“學以修身”，修身就是明辨善惡、為善去惡，故“讀書至圣賢言不善處，則必自省曰：吾得無有此不善乎？有不善則速改之，毋使一毫與圣賢所言之不善有相似焉；至圣賢言善處，則必自省曰：吾得無未有此善乎？于善則速為之，必使事事與圣賢所言之善相同焉。如此，則讀書不為空言，惡日消而善日積矣”[7]1037。徐幹《中論·治學》云：“昔之君子，成德立行，身沒而名不朽，其故何哉？學也。學也者，所以疏神、達思、怡情、理性，圣人之上務也。……學猶飾也，器不飾則無以為美觀，人不學則無以有懿德，有懿德，故可以經人倫，為美觀，故可以供神明。”所謂“疏神、達思、怡情、理性”，就是“懿德”，就是通過“學以修身”而來的美好品德。在古代科舉制下，“書中自有黃金屋”成為許多人讀書治學的向往，但也有不少人不務舉第，懷抱“學以修身”的理念，心無旁騖地苦心治學，終成大學問家。對此，鄭板橋有言：“凡人讀書，原拿不定發達。然即不發達，要不可以不讀書，主意便拿定也。科名不來，學問在我，原不是折本的買賣。”[23]

在“學以修身”的基礎上，還要做到“窮理為用”或“致知為用”。這就需要以“今日既格得一物，明日又格得一物”（朱熹語）的精神，凡有助于齊家、治國、平天下的經世學問都要學而用之。我們知道，魏源曾編有《皇朝經世文編》，共收錄了654位作者的2 236篇文章，這些文章分為學術、治體、吏政、戶政、禮政、兵政、刑政、工政八大類，類下再分65個子目。可以看出，這八大類中，除學術、治體之外，其余六類即為“三省六部制”中的“六部”之實用之學，可謂治平天下之經世學問“一網而打盡”。顯然，魏源的意圖是通過編輯《皇朝經世文編》，把學者引向廣學經世之文，進而把學風引向致用之學之路。

在中國古代儒者的觀念世界中，修、齊、治、平是圣人開創并踐行的為學之路，具有無可質疑的正確性和權威性。學為圣人，以圣人為楷模，是古代中國人的最高為學目標。楊倞注《荀子》曰：“圣者，無所不通之謂也。”《南史·陶弘景傳》稱陶弘景“讀書萬余卷，一事不知，以為深恥”。在這種觀念下，學以致用、博學廣用成為學者們孜孜以求的“學德”。“德謂見善必行，聞過必改，能治其身，能治其家，能事父母，能教子弟，能御童仆，能肅政教，能事長上，能睦親故，能擇交游，能守廉介，能廣施惠，能受寄托，能極患難，能導人為善，能規人過失，能為人謀事，能為眾集事，能解斗爭，能決是非，能興利除害，能居官守職。”[21]86這21個“能”，也就是21個方面的“德能”或踐行能力，可謂無所不通、無所不能。這樣的實學致用能力素養，今天的學者們也應該努力具備。

學有用之學，解決的是“學什么”的問題，即解決的是“學德”問題。“學德”問題解決之后，還要解決“用德”問題，即解決“所用所學”問題。所謂解決“所用所學”問題，也就是避免“學非所用，用非所學”的問題。無論是“學非所用”還是“用非所學”，皆將學置于無用之地，反之，學用一致才是“所用所學”。宋明理學興起之后，學用分離問題愈益嚴重，對此李塨予以嚴厲批評，他說：“至學后入于仕途，始置經書于高閣，而從事于禮樂兵農，學非所用，用非所學，此天下所以寡成才，朝堂所以多廢事也”[20]70；“學非一名，而總不外智仁圣義忠和之德，孝友睦姻任恤之行，禮樂射御書數之藝而已。尊德性以此，道問學以此，隱居以此，行義以此，所學即其所用，所用即其所學，此府修事和之世，所以治且隆也。……所學非所用，所用非所學，且學正壞其所用，用正背其所學，以致天下無辦事之官，廟堂少經濟之臣，民物魚爛河決，誰遺之禍哉？”[20]229李塨的批評可謂入木三分，因為“學非所用，用非所學”正背離了經世致用的為學之道和用人之道。

倡導經世致用的學風，必然要反對空談虛理而不切實用的學風。“圣賢之書所載，皆天地古今萬事萬物之理，能因書以知理，則理有實用。不然，書自書，理自理，何以有實用哉？”[7]1416讀書為知理，然只知理而不能用來指導自己的言行實踐，此“知理”便成“自欺”，誠如薛瑄所言“學者開口皆能言道理，然嘗體諸心果能實好此道理否？又當體之身，果能實行此道理否？若徒能言之于口，而體諸身心皆不能然，是所謂自欺也”[7]1106。清人申居鄖亦云：“為學之功，要在應事接物處見，若但虛講道理，而遇事情卻茫然，學問便成無用事。”[21]268

反對空談虛理、不切實用的學風，則必然倡導知行合一或知行迭進的學風。所以，知行合一或知行迭進問題亦與經世致用緊密相關的問題。中國古人有關“知”與“行”的關系問題的論述很豐富，但在知與行何者為先、何者為后的問題上始終糾纏不清。其實，知與行之間并不存在固定不變的先后次序，其先后次序因事而異、因時而異、因人而異。在此問題上，李塨的“知行迭進”觀充滿辯證法味道，他說：“非謂盡知乃行也，今日學一禮，遇其禮當行即行之；明日又學一禮，遇其禮當行即行之。知固在行先，而亦一時并進，且迭進也，非列其夤也。”[20]88我們知道，朱熹理學和陽明心學，雖然嚴分兩派，但在知與行的關系問題上均強調“知行合一”，如朱熹言“致知力行，用功不可偏。……論先后當以致知為先，論輕重當以力行為重”[3]148；王陽明說“只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在”[10]4。知行合一的道理是不難理解的，但在現實中學者們常犯的毛病是：有意無意地“重知輕行”，對“行乃知源”的道理（即理論來源于實踐的道理）往往熟視無睹。對此，魏源曾批評說：“‘及之而后知，履之而后艱’，烏有不行而能知者乎？……披五岳之圖，以為知山，不如樵夫之一足；談滄溟之廣，以為知海，不如估客之一瞥；疏八珍之譜，以為知味，不如庖丁之一啜。”[24]對知與行的關系而言，理想的狀態應該是能知能行、勤學常做，故清人唐彪說：“諺云‘讀十遍不如做一遍’，蓋常做則機關熟，題雖甚難，為之亦易；不常做，則理路生，題雖甚易，為之則難。”[25]不過，需要我們注意的是：在強調“力行”“實用”的重要性時，萬萬不可走向“讀書無用論”的偏頗之中。顏李學派領袖之一的顏元的思想中就具有“讀書無用論”傾向，如其在反駁別人時質疑道：“試觀千圣、百王，是讀書人否？雖三代后整頓乾坤者，是讀書人否？”[26]249于是他得出結論說“讀書愈多愈惑，審事機愈無識，辦經濟愈無力”[26]251。顏李學派的另一位領袖人物李塨則不無鄙夷地稱讀書人為“白面書生”“書生無用”[27]。這種把讀書人的作用局限于能否“辦經濟”，從而鄙夷讀書人的觀點是我們所不能認同的，因為它不僅忽略了“人文學者”的存在及其價值，而且把“經世致用”推向了完全實用主義的狹隘之域（未完待續）。

（來稿時間：2019年5月）