跨學科研修 教師專業發展的新途徑

江蘇省溧陽市教師發展中心 姜知宇

當前教育改革對教師專業化水平的要求越來越高。構建研修團隊，引領教師主動投入研修活動，通過專家引領、同伴互助、個人反思等獲得進一步提升，是教師專業化成長的有效途徑。基于此背景，研修共同體的構建已成為當前教師高水平專業發展的需要。各地研訓部門在組建各類研修共同體時，多會從學段、學科或是教師專業發展階段的維度出發，組建不同的研修共同體。近年來，筆者所在區教師發展中心大膽嘗試構建跨學校、跨學段、跨學科的團隊，打破學校、學段、學科之間的界限，以超越學科束縛的研修內容和研修方式，找到了一條教師高水平專業發展的新途徑。

一、基于研修實際，定位跨學科研修的價值

（一）跨學科發展是轉變教師學習方式的需要

跨學科之間的交流、合作、碰撞，使教師直面自己有限的學科知識與技能，突破專業發展瓶頸。跨學科研修使成員之間互相借鑒與學習，形成優勢互補，實現不同學習方式的大融合，從而轉變固有學習方式，嘗試運用新的方式進行學習，適應學生全面發展的需要。

（二）跨學科發展是提高教師專業發展水平的需要

跨學科教師之間的學習，讓學科教學更有深度，更有寬度，實現觸類旁通。在尊重專業自由的基礎上，教師攜手共進，共同重視學科間的資源互補、教學互惠，從而達到融會貫通，實現整體發展。跨學科共同體研修，可以實現優質資源共享，提高區域內教師專業發展整體水平。

二、依據研修需求，精選跨學科研修的內容

通過對區域內教師研修需求的調查與分析，我們了解到教師的普遍研修需求是提升課堂教學能力和提高教科研能力兩大方面。圍繞“切實提升課堂教學能力”這一核心目標，我們集思廣益，精選了四大研修專題。

專題一：文本細讀能力，即能全面、精準、獨立地把握課程文本的內容和特征，借助跨學科、跨學段的視角，對文本有獨到而深刻的解讀。

專題二：教學設計能力，即能結合課程標準要求，依據學生的學習特點和課程的內容邏輯，設計有效有趣的教學活動。

專題三：課堂組織能力，即能在教學情境中有效組織教學活動，傾聽學生意見，根據學生學習情況生成新的教學智慧，完成教學目標。

專題四：評價反思能力，即能依據課堂目標完成情況和學生的學習效果，對教學進行真實具體的評價和反思，在評價中改進教學，在反思中不斷提升專業能力。

圍繞“大力提高教科研能力”這一目標，我們確立了以下研修專題。專題一：課例撰寫能力，即能根據課堂教學案例，從設計意圖、教學實錄、同伴評論、自我反思的角度撰寫出完整的課例報告。專題二：教育教學隨筆記錄能力，即能敏感地捕捉平時教育教學工作的小問題、微現象，生動地敘寫教育故事，提煉出有價值的東西，有效利用現有媒體平臺即時記錄并分享。專題三：論文撰寫能力，即能結合教育教學研究心得體會，撰寫出觀點新穎、論證縝密、格式規范的教研論文。專題四：課題研究能力，即能根據教育教學中的熱點痛點，設計研究課題，圍繞研究內容展開研究活動。

三、發掘跨學科研修特點，開展多模態研修活動

（一）閱讀式研修：豐富閱讀視角

1.跨學科閱讀：融會貫通，豐富人生體驗。我們要求教師跨學科閱讀，跨學科讀教育教學著作和論文，跨學科讀學科知識，融會貫通，豐富人生體驗。當閱讀跨越學科、突破功利后，閱讀改變的不僅僅是數量，也直接影響到閱讀者的專業視野。

2.讀書交流：分享觀點，共生教育智慧。研修團隊開展“好書共讀”“我讀我薦”等讀書交流活動。大家在跨學科的閱讀中尋找共同的關注點，借助多種方式，如讀書現場會、QQ 群網上讀書交流等進行跨學科的分享，生長新的教育智慧。

（二）傾聽式研修：更新教育理念

1.沙龍研討：思想碰撞，頭腦風暴。團隊圍繞研修專題舉辦了“我與專業成長的N 個故事”“課堂教學中的細節調控”等主題沙龍研討。如就“為什么上課時間總是不夠用”這個小困惑進行你一言我一語的研討，在激烈的思想碰撞中，大家逐漸意識到：是教師對學生的不了解與不放心導致了下課時還有內容沒講完的現象……一次次頭腦風暴式研修，帶來了思維方式的轉變，教師的理念也在爭辯研討中不斷更新。

2.講座引領：開放視野，打開思路。團隊采取“請進來，走出去”的方式向專家學習請教。每學期邀請相關專家進行專業引領，在聆聽專家的講座活動中，學員們博采眾長，獲得快速發展。此外，團隊還組織教師外出觀摩學習，參加各類培訓研修，在眾多的專家報告中開闊眼界，打開教育教學研究的新思路，獲得專業成長的點滴啟示。

（三）課堂實踐式研修：找到專業生長的拔節點

日常教育教學中，教師很少參加所教學科外的其他學科研訓活動，跨學科的課堂研究視野將團隊教師領進一片更為開闊的天地。團隊以“切實提升執教能力”為核心，提取各學科、各學段研修主題的“公因式”，圍繞研修專題，精心設計活動，舉行跨學科、跨學段課堂教學研討，開展多元化研修，為教師找到專業成長新的拔節點。

1.跨學科融合，促進學生整體發展。研修團隊用跨學科的視野，尋找學科與學科的結合點，互相滲透學科知識和能力，以期達到整合知識、相互促進的作用，滿足學生的整體發展需求。同一學段的一節課，由不同學科的教師共同完成教學，這就是一種嘗試。

2.跨學段相生，幫助教師整體把握學生學習心理。研修團隊嘗試同一學段內容由不同學段教師來上課。如小學六年級的英語課，分別由小學教師和初中教師執教；而七年級的英語課，再由初中和小學教師分別執教。不同學段的教師談他們對各學段學生的認識，談設計和反思，其他教師圍繞研討主題觀課議課，從學生在課堂中獲得的發展來評價不同教師執教的異同和優劣。這些“瞻前顧后”的研究視角幫助教師從整體上把握學生的學習心理，提供給學生更優質的課堂。

3.跨學科眼光，發掘學生閃光點。例如，小學數學與科學教師開展跨學科研究活動，教師帶領學生在數學專題學習中有效借鑒、遷移科學學科中所學的科學探究法。之后，教師驚喜地發現，某個數學學習有困難的學生特別擅長做科學實驗，于是激勵他用學習科學的方法和熱情來重新擁抱數學學科。

（四）寫作式研修：養成用筆說話的習慣

1.勤動筆，隨時記下身邊的教育教學故事。許多教師養成了隨時記下所見所聞、所學所思的好習慣，如有的教師每天在公眾號推送教學隨想，有的教師結合課堂教學寫“邊教邊思”教學日志等。

2.寫課例，在規范的課例書寫中反思提升。研修團隊要求成員以一節具體的課作為對象展開課例實踐研究，以跨學科、跨學段的視野，把研究融入備課、上課、觀課、說課、評課等各個環節，最后以文本形式呈現研究成果，寫出完整的課例研究報告。團隊再集體交流，相互評析，最后修改、提煉出有價值的課堂教學案例。

3.論文互評互批，攜手共同攻破難關。成員借助自身的跨學科特點，用自己的視角來反觀他人的文字，真正體現了跨學科研修共同體的作用。活動中教師將論文初稿上傳至群空間，大家圍桌而坐，針對每篇論文展開輕松、自由、熱烈的點評與修改。其間有論點的紛爭，有思維的碰撞，更有經驗的分享。