家庭教育中的權責分擔結構探析—— 基于洛克政治觀念論的視角

韋永瓊

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家庭教育中的權責分擔結構探析—— 基于洛克政治觀念論的視角

韋永瓊

（江蘇師范大學 教育科學學院、教師教育學院，江蘇 徐州 221116）

從洛克政治哲學的整體設計高度來看，他的家庭幼兒教育理論與實踐所涉及到的是家庭教育中的權責分擔問題，在意識觀念層面上體現為三個方面：一是“立法權”觀念的問題意識，二是“執行權”觀念的劃分意識，三是“養育看護權”觀念的正確使用意識。基于洛克的自然法設想，在觀念意識層面上結合家庭教育中的具體實施過程進行了詳細分析。

政治哲學；權責分擔；家庭教育；自然法

英國約翰·洛克的教育思想在我國已有較長的研究歷史，近年來尤其興起了對其在政治哲學與教育學方面的交叉研究，筆者亦對此進行過相關探討[1-3]。當然，這與近年來政治哲學研究領域的興起潮流和趨勢是分不開的，如《古今之爭：政治哲學視角的古典與現代》所提到的那樣[4]。同時，我們也發現幼童的家庭教育問題始終是一個家庭—社會—國家三方聯動治理的領域，如《流動幼兒家庭教育資源利用現狀研究》所展示出來的那樣[5]。但不同于以往的是，筆者在此嘗試探究洛克的“分解理性”之家庭——政制實踐觀，即家庭教育中“權力分立”與“責權到位”如何劃分與落實的問題。這些問題集中體現在洛克的《教育漫話》①一書中，塔科夫的《為了自由：洛克的教育思想》集中闡述了這方面的觀點，筆者在此基礎上聯系當前我國家庭教育的現狀進行具有針對性的類比分析。

在一個家庭中，父母總是要確立某種“法度”方可有良好的家庭秩序持續下去。俗話說“國有國法，家有家規”，自古以來的家訓、家法之說我們并不陌生，但以往的相關研究并未對家庭教育中的分權觀念意識進行細致的探討。我們承續塔科夫的觀點，認為洛克的《教育漫話》實為家庭政治學之代表作，其中洛克反復談論的是家庭教育中的分權觀念。具體說來，家庭教育中的權力至少可以分為管教權與保育權。管教權又可細分為“立法權”與“執行權”。對孩子的管教權，首先是確立某種法度即家庭里父母的“立法權”，通常由為人父母者自己確立；其次是立法之后的“執行權”，這可適當讓渡于家庭教師代理。另一方面就是對孩子的保育權（養育看護權），這通常由保姆或隔代老人代理。保育權可大致看作洛克的自然法范疇，是人的自然權利。只要生了孩子，不管愿不愿意都得養育之。而管教權則大致可看作一種公民素養或政治素養，它是需要后天培養的，并被洛克納入他的政制設計方案之中。在《教育漫話》的“獻詞”中他憂心忡忡地說道：“因為我一向認為全心全意為自己國家服務，是每個人不可推卸的責任：如果連這些想法都沒有的人，我看他跟牲畜沒有區別。……近來時常有人向我詢問，說他們不知道如何教育他們的孩子。年輕人早早地就被逮捕，這在最近幾乎成了一句常見的怨言，因此，如果有誰在這個時候拋出關于這一問題的一些思考，并奉獻出某些建議，惟求拋磚引玉，或提供一些供人斧正的素材，大概不能說是完全不合時宜的。因為教育上的錯誤不比其他，它是無法挽回的：這些錯誤就像配藥一樣，第一次錯了，再也不能由第二次、第三次得到彌補，它將在人生今后的每一個部分和階段都打上根深蒂固的烙印。”[8,p91]那么，家庭教育中的權責分擔方案按照洛克的設想與實施又是如何進行的呢？

一、“立法權”觀念的問題意識

（一）“立法權”的根基：自由感與實然的自由

《為了自由：洛克的教育思想》一書的譯者鄧文正在“導論”中曾指出：“最低限度在某層面來說，我們可以從洛克的《教育漫話》中，看到他對管治人民的藝術的某種描述。”[9,p28]如果按照鄧氏的理解來把握塔科夫的觀點，認為洛克的教育論說表現出的是他談治人的藝術，這當然是正確的，但是在《教育漫話》中洛克談得更多的是一個懂理性的人是如何被合理性地培養起來的，而并不僅僅只著重談如何治人的藝術。如果將教育僅僅理解為“如何治人的藝術”這就狹隘化了洛克的教育論。

但從自然法的視角出發來解讀洛克的家庭教育之“三權分立”觀，譯者鄧氏則給予了不少具有啟發性的論斷。“正如洛克在《政府論》中說的，雖然教育或父母權力‘遠遠不能達到’政治權力，它仍然是一種‘自然的政府’。”[9,導論]又如：“洛克對管治孩童的藝術的解釋，有助于理解這個困難的課題：他在政治教誨的第二部分里可能寫上了什么？例如洛克主張，與其要孩童在懲罰的威嚇下、甚或責任的要求下去做事倒不如讓他們自由自在地、甚至像有特權地去做那父母認為該做的事更佳。我們這個時代對這種兒童心理策略是不會感到陌生的。據洛克的想法，這種原則也應用到成年人身上：‘其實，成人又何嘗不是一樣？他們自己高興去做的事情，一旦變成了他們的一種責任，他們是不是立刻就覺得厭倦，覺得忍受不住了？’”[9,導論]洛克并不認為當人們意識到要他們去做的事是一種強行被迫的任務時，他們會能夠心甘情愿地做得好那一事情。毋寧說，只有當人意識到是出于自己的自由選擇去做某事時，他才能夠高興而愉快地完成這事情。這充分體現出的是人們對自主的向往，即洛克所說的人天生所具有的自負本性使然，而不管是教育也好還是政府管理也好，都需要對人的天生自負本性有所了解，將其撥向正值而不是任其墜向負值。讓人們充分享受其自由，這“本身可以是政府最有力的工具；比起給人以責任，則給人以權利可以帶來更大的好處。我們在《教育漫話》中得知這個人性的基本原理，即人最渴求的，是要得到自由，或認為有自由。同樣，洛克建議人們跟孩童講理、或表面裝作如此，其實系于孩童自己要求別人認為他們是理性的這個愿望”[9,導論]。

“不是理性而是自命為理性，這卓見背后隱藏著一個極大的困難。對自由的渴望這基本人性，同時又是人渴望擁有控制權的根本——不但實施在自己身上，也實施在他人身上。兩者同被公認為自負。前者我們得滿足它、增強它、并小心地把它從后者分離開來，而后者我們必須抑制它。事實上，最能駕馭人要主宰他人這種自負的欲望，也正在讓人擁有另一種自負的渴求：自由。”[9,導論]一方面，你要行使你的自由，要讓你的自由權利以某種權力性的特質得到實現，比如孩子有大哭的權力來向父母表示他饑餓或不適、需要得到周圍看護者的關照和呵護的權利（某種正當性、合理性的需求）。但另一方面當你在行使你正當的自由權利時，這時候就已經有了強力意志存在于其中。可以想見，提出權利是一種要求行為，含有意志訴求，而這個時候就會出現控制你周圍的外部世界、讓它們能隨時實現你所提出的權利欲求的狀況。因此，在洛克對幼兒的家庭私人教育的觀察與思考中，他想到的是解決這種矛盾的權力分解策略，即要保證各人的自由權利得以合理實現，就必須對各人在行使權力時實行相互制衡的控制，以達到力的平衡作用，形成一種互相監督以體現出理性的人的特質來。

（二）“立法權”的保障：利用人的自負本性來訓練人的自制能力

人的自負問題，其實是人這種堪稱理性動物者所具有的一種特性。洛克反復指出：“人的自負使這種追求變得十分復雜，它是一種有‘自己的理智可以憑靠’的驕傲感，也是一種要‘人家把我們看作具有理性的動物，應有我們的自由’的渴望。”[9,p152]“人按本性就是任性與驕傲的，充滿了要主宰自己和他人的欲望。”[9,p167-168]更多的時候人所表現出的是他想主宰別人勝過主宰自己，即他想讓別人臣服于自己，卻自己主宰不了自己。不按自己的正確理性做事，任由自己墮落敗壞，但卻要主宰別人認為他們應該又善良又好相處。簡言之，“人有駕馭他人的欲望”更甚于駕馭自己[9,p168]。自負是與自制問題相互關聯著的。在《教育漫話》中，洛克指出了如何通過合理利用人的自負心理來訓練他們的自制能力。“自制是由他人反復灌輸而來。”[9,p173]“自主則必須以服從于他人這習慣作起點，洛克毫不含糊地轉向討論父母威信的問題，包括威信的建立與放松、賞罰的運作方式和它的限度與補充等，管教權力是我們‘幾個少數的基本和原始’意念之一，年輕的幼童‘應該視父母如領主，如具有絕對權力的統治者，這樣去敬畏父母’。”[9,p174-175]因而“人人都自命有智慧”[9,p176]，這反而是人的一大缺點。“本性與習慣實際上不可分”[9,p178]，“按洛克的說法，幼童‘日后長大仍可以管束得住’，并不是靠‘鞭撻、呵斥以及別的種種使人受到屈辱的懲罰’，而是因為他們對父母的‘敬畏與尊重’，對父母的‘聽命和心里服從，沒有一點點勉強’，全是對父母的‘敬順’使然”[9,p178-179]。顯然，這是一種虔誠領受父母養育之恩并給予應有回報的思維方式，同時也是一種先嚴后寬的教育方式。但有一個問題是，很多人缺乏這種理性能力的訓練，因而看似就出現了一個悖論，對父母的敬順是一種理性自覺行為，而不是迫于外力之下的勉強行為。但實然的狀態中，絕大多數人恰恰是迫于外在壓力而“敬順”父母的。但洛克所論的是君子的教育，不是普通大眾的教育，則就不存在這一悖論了。這里可明顯感受到國家社會的治理亦同樣如此，刑罰不是使人為善的根本，而是人們心中對善本身的認可與敬畏使得其遵紀守法。

由這里對自制的要求看來，洛克所談的家庭教育絕無可能是普通大眾的教育，因為他對為人父母者的個人素養與道德自制等內在品質的較高要求已經是普通民眾家庭的為人父母者所難以達到的。我們清楚地知道這種較為嚴苛的對父母素質提出較高要求的家庭教育方略并不能為普遍廣泛性的中產階級所做到，更何況是一般民眾呢（當然，這里也并不排除這其中有可能會產生出來的例外），但是就目前我國社會精英階層的狀況來看，絕大部分皆受過高等教育，如果能夠在中等階級的精英階層中形成社會榜樣，那么就已能夠讓洛克感到滿意了。另一方面，孔子曾說“唯上智與下愚不移”（《論語·陽貨》），某種意義上天才是不擇環境而生的，這樣的天才是不屬于洛克的這一中等階層精英教育論說范圍的，“那些具天賦條件的，大概總能照顧自己，也能超越了他人給予的、任何性質的教育吧”[9,p159]。再一方面，最為愚劣的人又是否可教呢？如何教之？并使之得以改善等等，這一層面的教育也非洛克這里的中等階層精英教育論說之重點所在。一般而言，普通民眾的家庭教育是先松后嚴的，這就適得其反了。在洛克的理性教育論說里，總是存在著一種訓練人們去以為他們是自由的——這種自由感——似乎遠遠比讓人們去認識到他們是否真正擁有了自由本身更重要，這其中的原因或許是因為洛克在這里談的是理性教育而不是理性本身所致。這里，洛克所說的耽于“眼前的快樂與痛苦”[9,p180]是一種肉欲和不理智的感觀與情感欲望的痛苦或快樂，它們是使人向下墮落的。由此，我們不禁要問：如果此時運用理性來處理眼前的快樂與痛苦，就會延遲快樂的獲得，那么克制情感也是苦痛的嗎？更為關鍵的問題是，要讓幼童認識到還有比眼前的快樂與痛苦更偉大的價值需要他去完成，是如何可能的？僅舉一例，洛克曾指出用適合于兒童的圣經去讓他們先于接觸自然科學之前而接觸之，他們就會有內在精神力量去應對一切物質的世界。“人的羞愧感就是美德的內涵，或就是教育的最終目標；對洛克來說，它是管治人和教育人的出色方法或手段。”[9,p183]塔科夫指出：“一個人用什么方式教導人，比起他所教的內容，更具決定性影響。”[9,p184]

在洛克的自制與自由教育理論中，有一個很明確的觀點是：你越自制你就越自由。“自由之有價值，既在于它可作管治的有用手段，亦在于它是一種公益，一種令人人得滿足的共通特性。……并不必然是渴求自由本身，而是‘愛表示自己是自由的，他們喜歡人家知道他們的良好舉動，是他們自動做出來的，希望人家知道他們是絕對獨立的’，……洛克把人的自由與人心智的‘一種自主的能力’合而為一。”[9,p210]“與任何世界的陌生人一樣，這些新來者必須學會這個世界的風俗和習慣。到一定時候，他們要成為公民。”[8,p22]因而家庭教育從幼兒時期開始，就要訓練他們懂得運用他們的理性能力了。比如知道什么是適合自己該要的、適合于自己能提出的要求；而什么是無理要求、是不恰當的無理取鬧。“倚重他們‘希望被看作具有理性的動物’的心理，……‘他們這種自負的態度是應當得到鼓勵的，我們也應當在可能范圍內盡量利用這種態度，把它當作支配兒童的最好的工具’。”[9,p213]由這里我們看到，所謂智育并不是一種知識訓練，而首先是一種理性能力使用的訓練。因而，這里既然提到了榜樣的重要作用，那對父母的素質要求就必然是很高的了。

二、“執行權”觀念的劃分意識

（一）“執行權”的本位實施：父母具有“教育重于養育”的意識

“教育被稱為人的‘第二本性’，它造成人與人之間的差異；……在家庭的環境中，人的性情會受到影響：‘要造成我們所需要的本性，只有經由教育的改造。’”[8,p12]從洛克這里，他提醒我們意識到對這樣一個問題進行認真的思考是十分必要的，當了父母再來談論父母教育子女的職責問題，這是一種自然能力，就像人自然會習得如何用筷子夾菜、用刀叉將食物切小塊送進嘴里一樣的自然嗎？簡言之，教育子女是為人父母者自然習得的能力嗎？這是洛克向我們提出的一個極為關鍵的問題。在教育孩子的過程中，我們既要一邊看到其所具有的獨特性，又要一邊看到他們所具有的普遍性，正所謂普遍之中的特殊性。這是一種“從人到人格者的轉變過程”[8,p18]。正如洛克所說的當你手中所做的事情淪為一種任務的時候，你做事的效率就會變得極其低下了，甚至你的內心會去不自覺地抗拒它。而當我們把它當作玩樂之后獲得的一種獎賞，覺得它是那么的稀罕，那么的難得時，在這樣的心態之下，你才可能做得好。“洛克的形而上的獨特性反映在他的政治哲學中是他對個人自由的強烈看重，……來到這個世上的自由兒童具備成為人類共同體成員的所有工具和潛能。然而，這種成員的資格必須是爭得的。為這種資格所作的培訓通過家庭得以實施，兒童的撫養在這一目標的指引下進行。不能達到共同體標準的后果將是從生物鏈上滑入到動物的行列。”[8,p19]由潛在的擁有到顯在的擁有，其間跨度極大，屬質的飛躍。這里似乎暗含著“從野蠻人到一般人再到圣人”的這樣一種人格演變與逐漸提升的境界秩序。“人與動物之間的界限是如此的脆弱，尤其當這一界限沒有經由細心的道德教育的保障時，……人格同一性與人的同一性是有區別的。”[8,p20]“如果市民社會負有保護人身自由的任務，教育便負有生產人格主體（Persons）的職責。……教育在家庭當中得以實施，其主要目標在于將兒童轉變成人格主體，這些人格主體能夠體現市民社會和公民法律（以致整個人類共同體）得以建立的自然法和理性。……德行即是靈魂的健康，教育的目的在于培養健康的、有德行的人格者。”[8,p21]“對于洛克來說，德行與成為一名紳士之間的聯系是非常明確的：如果‘紳士職業’中的人‘通過教育一旦上了正軌’，即是說，成為‘有德行、有用處和有才能的人’，那么他們將‘很快把其他行業的人都帶入正軌’。”[8,p21]毫無疑問，惟有父母把對子女的教育放在第一位，而不僅僅只是認為他們作為父母首先享有的是生育權時，真正的家庭教育才得以誕生。

（二）“執行權”的適度讓渡與代理：家庭教師的正面作用

洛克認為對于孩子的教育：“家庭教師的目標在于：塑造學生的舉止，形成學生的心智，在學生的心中植入良好的習慣，以及德行和智慧的原則，一點一點地教給他人世的知識；使他養成對優秀的、為人稱贊的行為的喜愛和模仿；并在教育的過程中，教給他活力、敏捷與勤奮的品質。”[8,p22-23]此處很明顯已經展現出了洛克的家庭教育分權而治、互相監督的設計方案。洛克之前說要把兒童當作理性動物來對待，但實際上他們并不真正具有理性，只是讓他們感覺到他們的所作所為都是出于他們的自由。某種意義上而言，教育管理就是在行使政治活動，“洛克分別開兩類人：‘勤勞和有理性的’人——他的勞動使他有資格得到‘世界’；還有‘好事吵鬧和紛爭的’人——他被形容作‘巧取豪奪的’人”[9,p272]。在政治哲學的背景下來談洛克的教育論，與單純從幼兒教育學的內部視角來談幼兒教育是完全不同的，后者并不涉及政治，但從塔科夫這里我們能明顯感受到洛克的教育論無疑是建立在其政制設計基礎上的教育，無疑是基于其對政治的理解來設計的人的教育，同時這種政制設計也是洛克在對人性充分的洞察之下的一種因善利導的政制設計。諸如，理性同意之下而建成的政府、人皆認為自身是自由的等等，這樣一種自負心理的良性使用。家庭教師對孩童的教育具有輔助作用，他們與孩童的父母達成一致意見，共同管理著孩子們的教育，促其健康地生長與發展。

三、“養育看護權”觀念的正確使用意識

（一）“養育看護權”的實施者：家庭教育中保育者的負面作用

在洛克看來，家庭育兒的政制中，仆人成了教育失敗的一大要因。洛克甚至是很激憤地提到使幼童“溫文爾雅，舉止得體，做到這一點需將幼童從女仆們的照料中解脫出來，而交由一名受過良好教養的人來做他們的導師”[8,p138]。仆人們給幼童帶來的一大危害主要在于幼童“從沒有教養的或道德敗壞的仆人們那里學到許多言辭、頑劣的詭計和惡習”[8,p139]，因而“應該盡量地讓子女與父母和受托照顧他們的人呆在一起”[8,p140]。但“此間的一個巨大的困難在于避免仆人們的愚蠢和頑固，這些人對于父母們的意圖的干擾是難于防范的。因自己的過失而遭到父母奚落的幼童，常常可以從那些愚蠢的獻媚之徒那里得到庇護和慰藉，這樣父母所努力建立起來的東西便被他們毀于一旦了”[8,p130]。指出了要防患于保育者的負面作用時，洛克又發現了執行鞭笞懲罰事宜應由仆人來執行的益處。他堅決主張父母是家庭教育中的立法者，家庭教師則從父母那兒分有著執行權，而保育者的作用則主要在于養育看護方面。洛克說：“倘若您有一名能夠執行這一任務的謹慎的仆人，還有一個專門用來管教幼童的地點（因為如果您請了家庭教師的話，這一點應該是無可置疑的），那么，我認為這一懲罰任務最好立即交由另一個人去執行，父母要發出命令，并監督鞭笞的執行；這樣的話，一方面父母的權威可以得到維持，另一方面，幼童對其所遭受的疼痛而產生的憎惡則轉移到當即實施鞭笞的人身上去了。”[8,p156]此處我們不得不贊嘆洛克透過對人性的了解和深刻的把握來教育人的遠見卓識。家庭教育中保存父母的教育權威才是重要的，這為洛克所強調。而仆人由于處于較低階層但面對的卻是幼小的紳士飲食起居作息玩樂的問題，因而他們屬于家庭教育里對兒童的教育形成不良影響的一大隱患。這個問題需要引起父母的高度重視，同時家庭教師也得配合注意，但在洛克看來這仍然是防不勝防的。如果我們對照今天的中產階層的家庭教育來看，則會類比性地想到，在這樣的家庭教育里扮演著這種較為負面的教育影響角色的不是“仆人”，而是隔代教養的祖父母。他們與洛克所說的“仆人”一樣屬于“兒童身邊親近的人”照顧著他們的生活起居、飲食與玩樂等，而恰恰是在這類角色形成了家庭教育中的較為不理想的因素。于是，這里必須有一個權力劃分的明白告知，家庭內各部分角色應清楚自身的權能與對幼童造成的影響。某種程度上，這種仆人在一個家庭中的教育角色，現在是由爺爺奶奶或外公外婆對幼童們的隔代溺愛所扮演了（當然這種類比未必十分恰當，但隔代教養總是以無原則的溺愛范式居多卻是十分普遍的，這已成為目前我國家庭教育失敗的主要歸因之一），因而需要分工協作地對幼童進行家庭教育。如果在家庭內部對于幼童而言，都有好的理性教育訓練，那么整個國民素質會大幅度提高。中國的大多數父母并不認為他們有專門才能可以把絕大部分的時間與精力用在教育子女上，教育子女只占據成年已婚人士日常生活中的一部分時間而已。若按照洛克所倡導的家庭教育分權而治的設想來實施對幼童的教育與管理，那么“那些圍繞在幼童身邊的人”[8,p118]。雖然他們擔負著對幼童實施教育與管理的職責，但亦能夠獲得更多本屬于他們的自由空間與時間，而家庭教育的效果也會相應提高很多。

（二）“養育看護權”的實施過程：養育中的溺愛、放任與疏忽

我們知道“幼童的思想在結構、興趣甚至邏輯上，都異于成人。……成人的思想是‘一種社會化了的思想，一種——一般地來說——依據某種外在的模式調節過的思想，歸功于這種磨合，它獲得了一種確定的形式，以及一種明確的穩定性’”[8,p41]。很明顯，教育擔負著巨大的國家與社會的公共目的，它遠遠勝于父母以自己教育出了優秀孩子之個人虛榮心的滿足更為重要。害怕過墮落的生活應是每一個階層的教育都致力于去進行的，把孩子們“變成壞孩子之后，我們還在愚蠢地指望他們成為好人”[8,p118]，這種狀況應引起為人父母者的高度重視。由此，理性自制能力的訓練要趁早，這相當重要。正如洛克所指出的：“因為幼童心里想要葡萄或者糖球就一定可以得到，而不是讓可憐的寶貝啼哭或者令他停止嬉鬧；那么等他長大成人，一定要喝喝酒、玩玩女人，為什么不能得到滿足呢？……那些在幼時沒有習慣于讓自己的意志服從他人理性的人，等他們到了可以自己運用理性的年歲，也一定很少傾聽和服從他自己的理性。這種幼童可能長成怎樣的成人是易于預見的。”[8,p11]很顯然在此處，洛克已經非常警惕性地意識到理性能力的獲得在幼兒教育和早期家庭教育中的重要性。“以上種種疏忽，即使在那些看上去最為重視子女教育的人當中，也常常出現。”[8,p118]理性越少的人愈會受到管制，欲望不受控制的人也是頻繁受到管制的人。公民教育的早期教育要抓住關鍵期，洛克指出公民教育要趁早，而且它不是在學校里才開始的，應該從幼兒的家庭教育早期階段就開始。他明確指出，不能掉以輕心、有所疏忽；“甚至應該在幼童剛學知識、開始對事物有所理解的時候就著手進行。”[8,p125]

[注釋]

①洛克的“”一書有多個漢語譯名，教育學領域一直沿用傅任敢先生于1937年的譯名《教育漫話》，新近有楊漢麟先生譯出“全譯·注釋本”仍使用此名。由于本文不僅局限于狹義教育即學校教育的范圍，而是取廣義教育的涵義來探究問題，因而在譯本的使用上選擇以熊春文的《教育片論》為準。

[1] 韋永瓊.Education作為一種政治哲學:洛克的教育觀念[J].全球教育展望,2017,(6):93-99.

[2] 韋永瓊.洛克教育思想的未解之謎——以Some Thoughts Concerning Education為線索[J].高等理科教育,2017,(3):7-14.

[3] 韋永瓊.二十一世紀國外洛克教育研究狀況簡探[J].寧波廣播電視大學學報,2017,(4):76-81.

[4] 李奕.古今之爭——政治哲學視角的古典與現代[J].唐山師范學院學報,2011,33(6):98-100.

[5] 孫玉潔,盧清,周彥作.流動幼兒家庭教育資源利用現狀研究[J].唐山師范學院學報,2008,30(1):140-142.

[6] 約翰·洛克.傅任敢,譯.教育漫話[M].北京:商務印書館, 1937.

[7] 約翰·洛克.楊漢麟,譯.教育漫話(全譯·注釋本)[M].北京:人民教育出版社,2006.

[8] 約翰·洛克.熊春文,譯.教育片論[M].上海:上海人民出版社,2005.

[9] 納坦·塔科夫.鄧文正,譯.為了自由:洛克的教育思想[M].北京:生活·讀書·新知三聯書店,2001.

Responsibility Sharing Structure in Family Educationfrom the Perspective of John Locke’s Political Ideology

WEI Yong-qiong

(Jiangsu Normal University, College of Education Science/teacher education college, Xuzhou 221116, China)

From the perspective of the overall design of Locke’s political philosophy, his theory and practice of family early childhood education involve the sharing of power and responsibility in family education. They form the structure on the level of consciousness. One is concept of “legislative power”. Another is “executive power”. The third is “conservation right”. A detailed analysis of the specific implementation process of family education in the sense of ideology is analyzed.

political philosophy; responsibility sharing; family education; the law of nature

G40-01

A

1009-9115(2019)01-0136-06

10.3969/j.issn.1009-9115.2019.01.028

貴州省教育科學規劃課題（2017B024）

2018-04-12

2018-06-06

韋永瓊（1976-），女，布依族，貴州貴陽人，博士，副教授，研究方向為教育基本理論。

（責任編輯、校對：劉玉娟）