音樂核心素養的理論依據與本質特點

戴 娛

始于上個世紀末,核心素養成為世界范圍的教育政策、理論與實踐領域的熱詞,諸多國際組織與國家紛紛推動有關學生素養政策。2006年歐盟頒布的核心素養建議案將藝術素養確定為核心素養八大領域之一。2013年聯合國教科文組織所提出的從“工具性目標”變革為“人本性目標”,其主旨是不僅使學生獲得智力及學習能力的提升,而且通過學習使情感、心理等方面的素質得以發展。美國2002和2007版的《21世界核心素養》將學習與創新生成作為其三項技能領域之一。2016年我國在北京發布《中國學生核心素養研究成果》,“核心素養”在我國的提出說明我國對學生的培養迎合時代發展特點更強調人的核心素養的提高,而不僅僅是知識的獲取?？v覽國內外的核心素養目標,藝術素養是核心素養目標不可或缺的一部分,特別是音樂素養中情感、藝術及創新生成是學生核心素養的關鍵點。

一、音樂核心素養

《中國學生發展核心素養》總體框架將學生適應終身發展與社會發展所應具備的核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面及人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。[1]從《中國學生發展核心素養》可以看出,就學科而言,不單單指學科知識的獲取,而主要指學生應對未來社會所應擁有的主要知識技能、能力、價值觀、態度等;就課程的建構而言,核心素養更為關注學生成長為全面發展的個體,核心素養的提出,不僅為國家教育目標更為具體化的落實以及實踐中課程教學目標的制定提供了依據,而且為教學和管理方式的變革指明了方向。

音樂新課程標準主張“以音樂為本,以育人為本”,從傳統的重視音樂技能和樂理知識的雙基訓練,到藝術領域的跨學科整合,再到設定三維目標,最后到對核心素養的重視,這是從教書走向生成與創造的過程?？梢赃@樣說,“雙基”是音樂課程目標的初始版,三維目標是音樂課程目標的中級版,核心素養是課程目標的高級版。《中國學生發展核心素養》征求意見稿所指出的九大素養之一“審美情趣”中指出,要注重培養學生發現、感知、評價美的意識和能力,重點是具有藝術表達和創意表現的興趣和意識,具有生成和創造美的能力。[2]因此,音樂核心素養的關鍵是在“生成和創造”,即注重學生個體當時的體驗、生成、創造、人文。對于音樂核心素養的“生成與創造”,為了厘清其中教師教、學生學、學校評價、分學段的特質,課題組對560名中小學教師就音樂核心素養的相關知識進行問卷分析。最終推斷出音樂核心素養要素為：音樂體驗、音樂生成、音樂創造、音樂人文。

這樣推斷的依據是什么呢?課程標準提出了義務教育階段音樂學習的總目標為：學生通過音樂課程學習和參與豐富多樣的藝術實踐活動,探究、發現、領略音樂的藝術魅力,培養學生對音樂的持久興趣,涵養美感,和諧身心,陶冶情操,健全人格。學習并掌握必要的音樂基礎知識和基本技能,拓展文化視野,發展音樂聽覺與欣賞能力、表現能力和創造能力,形成基本的音樂素養。[3]依據這個總目標將課程內容分解為“感受與欣賞”,“表現(演唱、演奏能力、綜合性藝術表演能力、讀譜能力)”,“創造(即興音樂創作、運用音樂材料嘗試創作)”,“音樂與相關文化”四個部分。對照課程總目標,可將其分解為：音樂體驗、音樂生成、音樂創造、音樂人文。愛因斯坦曾有一句著名的教育論斷：“所謂教育,就是一個人把在學校所學全部忘光后剩下的東西?！蓖ㄟ^義務教育階段音樂教學與學習培養孩子們終身受用的音樂核心素養,換言之,就是用音樂體驗來感知世界,用音樂生成與創造來解釋世界,而解釋世界離不開音樂人文的激活與提升。因此,音樂體驗、音樂生成、音樂創造、音樂人文構成了義務教育音樂的核心素養。

反觀我國中小學音樂課程與教學現狀,不難覺察：教學模式依然普遍存在著教師滿堂灌、學生被動接受的現象,對學生個體知識技能的片面強調導致忽視了個體的生成、創造與實踐,究其原因是對個體的音樂情感的體驗與激發不夠重視,忽視個體音樂學習積極性與情感體驗的激發以及個體情感生成、創造性的培養。

音樂課程是學校課程的重要組成部分,不僅培養學生的音樂知識和技能,而且使學生養成審美情趣素養和在音樂藝術領域的體驗和表達,音樂課程使學生養成審美素養和終身發展所必備的品格是其他課程所無法代替的。音樂課程不同于別的課程,更注重生成創造,現實社會無論是主體還是客體都始終是處于“生成狀態”,乃至于維特根斯坦在《邏輯哲學論》中的第一句話就是“世界就是所發生的一切東西”。[4]如果我們把世界視為生成,那么音樂表達的往往是“生成與創造”的結合,也就是在生成中被創造成藝術的過程。以正確的觀念理解音樂核心素養,對于發揮音樂學科的育人功能、激發學生創新品質、發展學生音樂能力和品質具有重要的意義。只有以正確的理論為依據,才能對基于核心素養的音樂課程改革的理解更趨于準確,為新的課程標準在教學中的實施奠定堅實的基礎。

二、音樂核心素養的理論依據

(一)樂體論——樂生于人心

我國古時候的“樂”并非單指現代的“音樂”,在先秦時期“樂”是指詩、歌、舞的綜合體,它的功能也并非是審美和感受,而是意識形態傳輸的工具,是“通倫理者”,也是人與神交往的途徑,我國最早有關音樂的著作《禮記·樂記》對“聲”“音”“樂”之間的細微區別分別予以闡述。

感于物而動,故形于聲。聲相應,故生變,變成方,謂之音。比音而樂之,及干戚羽旄,謂之樂。情動于中,故形于聲,聲成文,謂之音。凡音者,生于人心者也。樂者,通倫理者也。[5]

可見,我國先秦“音樂”概念與西方以漢斯立克為代表的形式主義音樂所指“音樂”并不一樣,僅僅包含先秦的“音”,并不涵蓋當時的“樂”。我國古代的“樂”雖然是詩、歌、舞一體,但其根本意義上并不是形式意義的“美”,而是個體對世界以音樂方式的感受。源于此,著名的希臘哲學家、數學家畢達哥拉斯沉浸在天體運行的研究中時聽到天地美妙音樂。和西方形式主義音樂理論相比較,中西方的音樂理論基點并不一樣,本文所談論的“音樂”是一個廣泛意義的概念,基于我國特定的“樂體論”這一特定的音樂理論,音樂不僅包含聲音層面、運動層面和結構層面,而且還包含主體意向性的方式,即“樂生于人心”。禮記所謂的“樂由人心生”是指“樂”并不僅僅是客觀存在的事物,“樂”要對主體的情感體驗等產生影響,才能稱之為“樂”。音樂是在聽者感覺中生成的體驗,并且和聽者的經歷產生聯系,激發聽者的創新。正如胡塞爾指出的：“每一種新的開始的體驗都必然有時間上在前的體驗,體驗的過去性是聯系被充實的,然而每一現在的體驗也具有其必然的在后邊緣域,而且它也不是一空的邊緣域;每一現在的體驗,即使是一正在終止的體驗綿延的終止位相,必然變為一個新的現在,而且它必然是一個被充實的現在?！盵6]

(二)音樂生成理論

近些年來造型藝術的研究對象多以“物”來理解藝術內涵及追溯其意義構成,但是在音樂中的“物”并不具有物質性的實體,甚至很難說是先驗的存在。同樣是藝術,作為畫家的畫布和演奏家所演奏的音符顯而易見是不同的,畫布是“存在的”,而音符是“轉瞬即逝”的。也就是說,研究音樂,不僅要作為“物”研究,而且必須探究音樂中“存在”與“生成”之間的差異。社會學家亨尼昂正是以音樂的這種“轉瞬即逝”的獨特性為前提,關注蘊含在音樂背后因素的特性,這種特性也就是本文所關注的“生成機制”。亨尼昂將音樂中關于物的要素,諸如樂譜、樂器視為“古典”音樂的對象,將常說的現代音樂,如常說的“巴赫音樂”視為不斷生成的狀態,是不斷成為“巴赫音樂”的音樂。將音樂作為一種生成物來理解時,要關注音樂所處的時代環境,這與音樂本質上是息息相關的。音樂的生成以當時創作時的社會文化環境為土壤。因此,生成的涵義這樣來理解,也就是不僅僅將事物看作“是什么(to be)”,而是將其視為動態的過程“成為什么(to become)”。換言之,在音樂實踐活動中,所關注的不僅僅是音樂自身,更重要的是關注在其演化為音樂形態之前的,其蘊含于無形之中的,多種因素促使其不斷演化為音樂的潛在力量。

(三)奧爾夫音樂教學法

奧爾夫音樂教學法作為獨創的音樂教育體系,已經對全世界的音樂教育產生重要影響,它是在深入研究各國音樂教學的基礎上綜合各家之長而形成,其以理念的獨特、教育方法的嚴謹科學以及內容的充實從而被稱之為世界著名三大音樂教育體系之一。這種教育方法強調音樂訓練的創造性,并贊成學生在演唱、演奏方面技能的提高,而且讓學生深入音樂實踐、激發學生的音樂體驗與創作欲望。奧爾夫音樂教學法在實踐教學中不斷地被發展和完善,其不但改變了傳統的音樂教育理念,而且還給音樂教育注入全新的生命力。奧爾夫音樂教學法基本出發點是尋找音樂產生的本源,也就是“訴諸感性、回歸人本”,音樂是人類表達思想和情緒的形式,因此,奧爾夫課程教育不僅注重音樂的綜合性,更注重對音樂“原始性”的挖掘。所謂“原始”,是指音樂接近生活的一面,是個體能夠體驗到的生活經歷和感受。在教學方法上,奧爾夫教育體系重視個體學習音樂的主動性,提倡對個體創造力的培養,奧爾夫所倡導音樂的“原始性”其本質就是創造。概而言之,奧爾夫原本性音樂教育的原理可以歸納為：即興性、綜合性、參與性、自然性、民族性、大眾性。其中,即興是奧爾夫音樂教育體系最核心、最吸引人的構成部分。[7]奧爾夫音樂法還非常注重從個體出發、積極主動地實踐音樂以及學生創造力的培養這三項基本原則。無論是奧爾夫音樂教學法的教育理念還是教育的基本原則與我國目前重視的核心素養不謀而合,它強調了音樂創作的生成和創造力。因此,音樂核心素養可以借鑒其精華,幫助我們走出傳統音樂教學的困境,為我們探索音樂課程的生成以及個體創造力的培養奠定堅實的理論基礎。

我們研究音樂時,往往會遭遇這樣的境況：音樂并不具備物質性的實體,甚至很難判斷其先驗性的存在,在藝術作品中往往是“轉瞬即逝”。因此,在理解因素素養時,樂生于人心的樂體論、生成論及奧爾夫音樂教學法作為其理論基礎,有一定的合理性,三者相互補充、相輔相成,既有我國傳統認為音樂對主體情感產生影響的樂體論,又有國外重視生成創造的生成論和奧爾夫音樂教學法。這三個理論不僅僅停留在音樂表面淺層次上,而是深入分析音樂對主體情感影響及生成創造狀況,追問所有“物”消失之后留下來的東西。音樂核心素養的理論基礎的探討促使其更為關注“物”背后的東西,或者是更為深層次的問題。

三、音樂核心素養的本質特點

(一)生成性

《中小學音樂課程標準》(2011版)指出：“音樂教育要關注音樂素養的提升,充分調動學生的主體意識,為個體創設參與體驗、主動探索、積極實踐的條件,鼓勵學生進行個性化的藝術活動,幫助他們認識自己的獨特性和價值,以期待學生在真正生活世界中人格完善、精神的豐富。”[3]音樂的生成不僅是一種藝術形態,體現在教學中也是一種師生之間互動、開放的教學方式,激蕩著師生的智慧、知識等多彩的樂章?！吧尚浴币呀洺蔀橐魳泛诵乃仞B的核心要義,逐步成為教師的意識,在音樂教學中,教師關注的是個體的潛在音樂能力,傾聽個體內心“聲音”,關注其對音樂的體驗、感悟。生成的基礎在于學生主動積極地參與音樂教育與活動,并且自由地表達自己的感受、見解與體驗。我國在教學思想方面,較早提出“生成性”的是華東師范大學教師葉瀾教授,她提出“讓課堂煥發出生命力,應該從傳統認識論的框架上升到生命的高度,用動態生成的觀念,全面認識課堂教學,構建新的課堂教學觀”。[8]音樂學科所獨有的即興特性,使音樂的生成性更為重要。在進行音樂課堂教學時,教師面對不同情感體驗和個性迥異的生命個體,根本無法做到精準的預設,隨時都有偶然發生的生成,這些生成可能是音樂課程中創新性轉瞬即逝的資源,因此,音樂教師在課堂上應該及時捕捉這類偶發性的生成。如《保衛黃河》的音樂特色非常鮮明,曲調富有激情、生動有力,節奏跳動起伏,刻畫了中華優秀兒女英勇殺敵的光輝形象,老師抓住課程上的音樂聲調和節奏的契機,在學生心靈受到震撼之際,激發出學生的愛國熱情。

(二)創造性

上個世紀末,聯合國教科文組織發布《學習——內在財富報告》,報告強調教育的職責在于激發每個生命個體的本能和創造潛力。素質教育及核心素養實施的主旨是提高學生的綜合素質,使學生的潛能得以開發。因此,創造性是音樂核心素養的主旨。音樂核心素養的培育過程,重視的是音樂學習的過程,音樂的學習過程歸根結底是對音樂的體驗、升華與重塑。音樂作為人類的精神產物,它源于主體對客觀世界的感悟,這種感悟離不開創造性發現、直覺感知判斷、想象和打破舊格局創造新事物的建構。音樂的教學、思維與創造則更需要觀察的敏銳、想象的拓展以及創造性的建構。正如法國雕塑家羅丹所言,“所謂大師,就是這樣的人：他們用自己的眼睛去看別人見過的東西,在別人司空見慣的東西上能夠發現出美來”。[9]縱觀國內外的音樂作品,大都是基于對現實生活敏銳洞察的創造性建構。柴可夫斯基在偶然聽到民工憂傷地哼唱俄羅斯民歌《孤獨的凡尼亞》后,觸發心靈的感動,創作了著名的《如歌的行板》;我國著名作曲家冼星海在國家危難之際,譜寫了體現中華民族堅強不屈斗爭精神的絕唱——《黃河大合唱》。由此可見,創造性是音樂核心素養不可或缺的基本要素,學生的音樂欣賞、審美、情感,都與創造性思維密切相關。

音樂中充盈著創造的火花,換而言之,沒有創造的智慧便沒有優美的音樂。音樂的創新性體現在“優美”與“新穎”的融合,也就是以他人從未有過的視角、觀點來理解事物,并提出新穎的思想,從而使作品富有創意。我們強調音樂的創造性,并非要求每個同學都要進行音樂創作,在音樂教學和欣賞中,同樣需要學生展開想象的翅膀。教師在讓學生欣賞《百鳥朝鳳》《夜鶯》《草原巡邏兵》時,采用模擬聲音的教學方法,逐步深入到對音樂的描繪,對音樂的體驗,這樣循序漸進、由表入里,逐步啟發學生的聽覺聯想以及發散性思維,進而達到培養學生對音樂的創造性思維。換言之,教師是否正確理解核心素養的創造性,將會影響音樂教學的成效。音樂核心素養中的創造與我國培養創新人才密不可分,重視音樂核心素養中創造性的激發也是提高學生創新精神的過程。

(三)實踐性

音樂核心素養的養成與提升主要通過欣賞、感受、聆聽、判斷、發現、醞釀、構思等實踐性的活動來實現。在教師的教學與學生的學習活動中,正是由于不斷的聆聽、不斷的發現、不斷的醞釀,才能使得學生的音樂素養得以升華,而音樂的生命在于實踐,沒有實踐音樂便無從發展。音樂的各種表現因素也是在實踐中不斷地運動著、變化著以及最終得以協調,因此,實踐性是音樂的本質特性之一。

音樂核心素養的核心在于學生所具備的音樂能力,這種能力包含思維能力和操作技能。在音樂學習過程中,學生不僅要體驗、認識、構建、想象、升華,同時還要掌握一定的欣賞、演唱及彈奏樂器的技能。《義務教育音樂課程標準(2011年版)》特別強調音樂實踐與音樂素養、音樂能力的關系：“通過音樂藝術實踐,有效提高音樂素養?！盵3]在課程標準中明確地提出“實踐性”是音樂學科性質的客觀體現,也是提高音樂教學質量的根本保證。對音樂的感受、升華、操作與創造是在音樂實踐活動中才得以內化、生成與提高的。換而言之,音樂是依賴于聲音、聽覺的藝術,培養學生對音樂美的欣賞能力以及對樂器的彈奏能力,最為可行的方法是實踐;音樂課程是一門以實踐活動為載體,以對音樂美的感知為起始,經過實踐學習與豐富想象,獲得審美知識、技能與意像,從而獲得美的愉悅的課程。在音樂教學中核心素養的實踐性體現在：節奏的教學既可以從朗讀中尋找節奏的感覺,又可以學生體態律動入手;對音樂作品內容的感悟可鼓勵學生以自己喜歡的舞蹈、畫畫以及抒情等方式進行自由演繹,教師只是引導學生“動起來”的引領者,學生在課程上的實踐,愉悅與陶冶了身心,激發了學生學習音樂的熱情。因此,實踐性是音樂課程培養學生音樂核心素養的重要載體。

我們重視課程學習中的實踐性,并非是指每節課都在對學生的音樂技能進行訓練。那些只重視對音樂技能、技巧訓練的教學,那些離開了音樂實踐的教學,都是違背學生核心素養獲得規律的教學。教師是否正確理解核心素養的生成性、創造性以及實踐性,會對教師的音樂教學成效產生重要影響。