著眼“必備能力”的日本幼兒教育

日本國立奈良教育大學 楊 璨

自從1876年創辦近代最早的幼兒園以來，日本從模仿福祿貝爾的辦園模式，到如今形成幼兒園設計、組織與實施教育活動的完備體系，盡管在具體實踐中出現過偏頗，但以兒童為中心，幫助幼兒在游戲和生活體驗中，奠定生存能力基礎的目標一直沒變，并在歷次《幼兒園教育要領》中得以充分彰顯。日本于2018年開始實施第五次修訂后的《幼兒園教育要領》，在注重傳統“領域”經驗為內容的必備能力的基礎上，更加突出幼兒的情感能力、自我控制力、非智力因素的忍耐力、自我控制力等必備能力。研究表明，幼兒期這些能力的差異，很大程度上會導致成年后生活的巨大不同。我在日本國立奈良教育大學攻讀碩士，在對日本幼兒園一年多的觀察中，日本幼兒園幼兒“必備能力”培養，尤其是拓展新“必備能力”的生動實踐給我留下深刻印象。他們的經驗對于我們落實《關于深化教育體制機制改革的意見》中“注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力”的要求，有著很現實的啟示和借鑒意義。

一、生態：通過環境進行教育

早在1961年，日本第一次修訂《幼兒園教育要領》，就確立幼兒教育的根本特征是“通過環境進行教育”。隨后的幾次修訂中，更是強調“有計劃的環境構成”。走進日本幼兒園，你會深切地感受到，幼兒園的“環境”都聚焦、服務于幼兒“必備能力”的培養。

日本幼兒園的教育環境看上去非常簡樸。教室內部陳設很普通，主要以鋼琴、大型積木，一些植物、小魚缸等擺設為主，就硬件條件而言，與國內動輒數千萬投入的許多幼兒園比較起來要相差不少，教室內也不像國內幼兒園有明確的游戲區域的劃分。日本幼兒園墻上貼的大多是孩子們自己畫的畫或平時舉辦活動所拍攝的照片等。而戶外環境則是以沙坑、土坡、小樹林等為主，并沒有國內很多幼兒園內隨處可見的高大上的游戲設施。日本幼兒使用的玩具，一般都由日常生活中會使用到的硬紙板、紙箱、喝完的牛奶盒、酸奶瓶、塑料泡沫紙、圖書等。幼兒園所提供的簡樸自然的“普通的環境”，充分體現出他們所堅持的以孩子為本的教育理念。通過使用最普通的素材，讓幼兒置身最自然的環境，尊重孩子與環境所能產生的關聯，讓孩子在游戲和生活體驗中學習、發展“必備技能”。同時，看似既不現代，又缺乏國內冠以“智慧校園”的環境，恰恰蘊含著讓孩子遠離手機、電腦等電子設備紛擾的智慧。這對于解決我們國內兒童“電子保姆”等問題不無裨益。

二、生靈：“萬物并育”的情感啟蒙

在日本教育家井深大看來，忽視學生情感的教育，是“忘記了方向”“丟掉另一半的教育”。情感力作為促進兒童早期社會性行為的動機系統，作為兒童發展的主要組成部分，更作為人一生的“內在尺度”，在日本幼兒園得到了普遍重視，并融入日常教育的點滴中。

日本的幼兒園會專門飼養一些小動物，比如兔子、烏龜、鵝等。孩子們可以親密地接觸到它們，老師還會定期讓孩子們為這些小動物們準備食物：比如讓孩子們親自體驗把胡蘿卜或白菜切成小塊去喂養這些小動物。日本的孩子們在幼兒園中，還很喜歡抓各種各樣的蟲子放在透明的小盒子里玩。或許這個現象對于中國的老師和家長來說會有一些驚訝，但這在日本卻是很普遍的游戲方式。孩子們還會給蟲子們布置“小家”，比如在塑料的盒子中裝入泥土、樹葉等，模擬它們生長的環境。盡管只是一些小蟲子，日本的孩子可不會輕易傷害它們，而是把它們當作重要的“小生命”去對待。在日本幼兒園老師們看來，幼兒園中創造出這種讓孩子們能接觸到鮮活的小生命的環境，從幼兒時期開始飼養小動物，輔之以老師們情境話語，巧妙地傳達小動物的感受，可以讓孩子和小動物較快建立起更加親密的關系。他們不但會為了小動物的生長而開心，而且會因為每天能看到、觸摸到這些小動物而不由自主地去照顧它們。在培養孩子的觀察能力、思維能力和解決問題能力的同時，更給孩子尊重理解生命的情感啟蒙，幫助他們逐步學會照顧除了自己以外的其他對象，這為未來該怎么處理人際關系打下了非常重要的基礎。“仁”，就是“人二”抑或是“二人”，即“人與人”的和諧關系，要達到這樣的理想境地，必須從幼兒園開始“教育”。正如朱小曼教授所認為的：情感是需要教育的。

三、生氣：民族精神的傳承培育

教育應該喚醒國民思想，振奮民族精神。提到精神教育，很多老師會有這樣的偏見：這對于幼兒來說，是否過于“高大上”，甚至會導致“假大空”的流弊。其實，在對日本幼兒園進行觀察的過程中，我很在意也很感慨的是：日本民族精神的培育，從幼兒園就已經重視。

日本的幼兒園會開展很多與運動相關的游戲，比如爬高或翻越木板障礙等。我們知道：每個孩子的身體素質不一樣，對具有挑戰性的運動游戲項目，用同樣的標準去要求每一個孩子，是對孩子個體差異的漠視。但在日本幼兒園我卻看到近乎刻板的“統一標準”：在運動會的爬竿比賽中，老師們把將近兩米長的竹竿插在地上，然后在竹竿的頂部夾一面小鼓。運動會是由5歲班的孩子全員參加的，要求是爬到桿頂并且擊鼓就算成功。一開始看到竹竿的時候，我覺得這是一個“不可能”完成的目標，但超出我想象的是大部分的孩子都順利地完成了任務。當然也有少數比較瘦弱的孩子，手和腿的肌肉力量不夠，他們只能爬到一半甚至三分之一的高度。但是他們沒有放棄，而是在老師和周圍小朋友的鼓勵下，一次又一次地助跑并且重新挑戰爬竿。在游戲中有一個很瘦弱的女孩在反復挑戰了三四次之后，還是只能爬到一半的高度，可日本的老師和圍觀的小朋友完全沒有催促她或是勸她放棄。老師把鼓稍稍往下挪了大概30cm，這對這個小女孩來說其實還是處于很高的位置。那個小女孩又一次回到了原點重新起跑，努力用腳夾住了竹竿，非常努力地爬到了設定的高度，擊響了鼓。幼兒園老師和其余的孩子們全都熱烈地為她鼓掌。這樣的情景，在日本幼兒園進行的其他運動中，我也經常看到。在這里，幼兒遇到困難，不是退縮或是繞道走，而是迎上去挑戰它，努力解決。老師也不會輕視任何一個孩子，不會覺得他們不夠強壯，達不到要求的目標就選擇放棄，而是鼓勵他們挑戰自我。這給了孩子們很大的自信和精神力，讓他們把困難作為成長的契機，敢于直面挫折，勇于挑戰和探索所有的事物。當我們感慨日本18年里，獲得諾貝爾獎的人數已經達到18個的時候，我們更應該學習：這種勇于創新，敢于挑戰的精神，在日本人的幼兒園時期就已經播下了種子。

四、生活：精細自控的習慣養成

必備能力，是為了更好地幫助個人滿足生活領域的重要需求，并產生經濟與社會效益的能力。基于生活并服務于生活，是培養必備能力的必然邏輯。這既是“通過環境進行教育”的具體行動，也是“知行合一”的客觀要求。在家庭以及幼兒園生活的細節中，強化對幼兒“必備能力”的培養，也是日本幼兒教育留給我的突出印象。

在孩子們入園之前，幼兒園就會要求媽媽準備若干在幼兒園所需的用品。比如背的小書包，裝換洗衣物的包、餐具的包、水壺、毛巾以及戶外和戶內使用的鞋子，等等。在每個班級門口都有兩排小鞋柜、一個掛毛巾的和一個掛帽子的架子，對應地貼好了每個孩子的名字。日本的幼兒園要求孩子們在室外都要戴上帽子、換上在室外用的鞋子，而回到教室里則是要把帽子掛在與自己名字對應的地方，把鞋子放回鞋柜的原處，并換上在教室里使用的鞋子。教室內每個孩子各自擁有自己的一小片區域，并且也都貼有自己的名字，用來收納自己的兩個包、水壺、手工用具等。早上入園之后孩子們會主動把包、水壺掛在自己的區域內，再換上室內的鞋子或者室外的鞋子后開始游戲（日本的公立幼兒園在早上十點半之前都基本屬于自由游戲時間，可以自由選擇在室內或者是室外活動）。游戲結束后的整理收納也全部都是由孩子們自己動手，自己玩過的區域和道具由自己收拾。

多年來，日本人給我們的突出印象就是做事非常精細有條理。無論是當年風靡一時的《細節決定成敗》一書中對日本在細節上下功夫的推崇，還是我來日本的親身感受。比如，日本路邊完全沒有垃圾桶，自己的垃圾自己放在包里帶回家進行分類處理。這些浸入骨髓的精細自控力來自何處？又何以堅持？在日本幼兒園的鞋柜中、毛巾架上、游戲區域內我找到了答案：必備能力，從生活必備開始。

五、生機：自由游戲的生命綻放

幼兒“必備能力”的培養，必須基于幼兒的“自我表現”“促進幼兒的主體活動”“靠自己的力量成長”。因此，日本幼兒園十分重視孩子的主體活動，尊重孩子的自主性，保證幼兒充足的自由游戲時間，讓幼兒在游戲中自己實現并深化相關能力目標。日本的孩子們在幼兒園開展集體活動的同時，會有很長的自由活動時間。這一傳統，可以追溯到1899年日本文部科學省制定的《幼兒園保育及設備規程》中的“隨意游戲”。在自由游戲時間，孩子們可以隨心選擇他們想要玩的道具或者是游戲種類，他們也會和同年齡別的班級，甚至是別的年齡段班級的孩子玩在一起。雖然日本的幼兒園也像國內的幼兒園一樣進行了班級的劃分，但是在我看來，每所幼兒園就是一個大班級，無論哪個年齡段的孩子都能很融洽地相處、游戲。盡管日本的幼兒園充滿了自由性，但是他們對集體游戲時間的把控非常到位。老師會很認真地在一旁進行指導教育，這讓孩子們無論處于集體之中或者是自由組合游戲中，都能遵守應有的規則。與之相比，雖然國內幼兒園也越來越重視游戲對幼兒成長所起的關鍵性作用，但國內幼兒教師在孩子們游戲的過程中大多還是處于主導支配的地位，就算是自由游戲時間，也只是把整個班的孩子全部聚集在一起活動，很少有與其他班級之間的互動游戲。我們知道：發展“必備能力”，是為了成功地滿足個人有彈性地適合各種復雜多變情境的應用需要，孩子未來生活的每一步，需要他自主能動地運用不同的“必備能力”來達到情境的要求。這種自主性，必須在幼兒園時期的自發、自主的主體性游戲活動中予以培養。日本幼兒園的“自主游戲”，為國內幼兒園如何準確定位教師的地位，以及如何更好地凸顯幼兒主體性提供了很好的范例。