清華大學韓錫斌：教師混合教學能力應分層次推進

混合課程的典型特征是促進學生的自主學習、增強教師的動態跟蹤和過程性指導。混合教學概念從目標、視角、內容三個方面進行了拓展。在目標上，從傳統學習方式和電子學習的優勢相結合，向課程教學新模式、人才培養新方式以及大學組織新形態拓展；在視角上，從技術的引入和整合向課程與教學的整體重構拓展；在內容上，更是從層面、維度、評價三個方面進行了拓展。

因此，要將混合教育視為一個復雜的系統工程。首先就是要有愿景和規劃，學校要做好這六件事情：教師專業發展，學生學習支持，基礎設施、設備、資源、支持，政策與學校組織架構，伙伴關系以及研究與評估。

在此過程中，存在階段性劃分的問題，我們需要診斷某個學校在哪個階段，然后再告訴他們該往哪個方向發展。第一個階段是有明確意識并制定計劃，著力點是提升學校各級領導的認識并付諸行動；第二個階段是有課程探索試用，著力點是提升教師的意識、態度、信息化的教學能力；第三個階段是有相當比例的課程常態化應用，著力點是學生的學習效果與信息化學習能力提升。

高校教師教學能力現狀

2017 年7～9 月，我們采用面向全國高校教師培訓的網絡平臺和問卷系統實施了網上調查，獲得1135 份有效問卷。通過調查發現，高校教師教學能力整體概況如下：

第一，高校教師教學能力有了普遍提升。高校教師教學意識普遍提升——被調研教師對本學科專業持有較大的熱情、對本科教學有興趣這2 個題項上的得分最高；不少高校教師致力于改進課堂教學方式——約三分之一的教師在課堂上為學生設計了交互性更強的學習活動，29.79%采用過團隊/小組學習，27.26%采用過基于問題式學習。

第二，高校教師教學能力還存在很大提升空間。高校教師教學意識、課堂教學、信息化教學和教學學術等四個方面能力均值在2.83～2.97，偏低，綜合教學能力提升潛力有很大空間；大多數教師還是采用傳統面授方式開展教學互動，借助網絡開展教學互動的比例不到五分之一；高校教師缺乏教學研究能力，調查中教學學術能力的得分最低2.83，低于綜合能力均值2.90。

第三，高校教師信息化教學能力現狀。絕大多數教師（85.7%）初步具備信息化教學的基本能力，但是具備較高應用水平的教師比例偏低（14.3%）；教師借助信息技術創新教學模式的能力，以及信息化教學研究的能力還有很大提升空間；教師對于課程教學的研究還停留在面授環境下的備課、反思等經驗總結層面，缺乏基于網上數據開展學習分析、教學優化和即時評價反饋等方面的研究能力。

教師混合教學能力的持續提升

教師混合教學能力提升培訓存在明顯問題。我們在2014 年9 月至2017 年9 月，針對87 所高校12000余名教師進行了培訓。2016～2017 年度，隨機抽取12所院校，跟蹤262 名教師在2017 年春季學期的混合教學情況。結果顯示，教師培訓結束后，在兩個環節出現了放棄現象；一是課程建設任務的執行環節；一是課程建設任務完成后的實踐應用環節；總體來看，只有不到一半的教師完成了課程建設任務；僅有五分之一的教師完成實踐應用。

混合教學能力提升模式的實施應該分層次、分階段逐步推進。在評價上也要多種手段、逐層評價。

簡單總結，就是學校在做這些事情時，要系統化、持續推進；全面研究、評估、改進；注重“體驗式、交互式”；強化“做中學”、 “學為用”；全方位構建“工作環境”；回歸教學常態、原生態。