對音樂教育哲學研究的幾點認識（上）

宋 敏

隨著“審美哲學”“實踐哲學”等思想在我國的傳播與發(fā)展，音樂教育哲學開始進入研究者們的視野之中，滲透到我國基礎音樂教育課程改革、高等音樂教育文化轉(zhuǎn)型中并延續(xù)至今。以“美育論”為基礎，《義務教育音樂課程標準（2011 年版）》中提出了基本的，更是關鍵的教育理念—以審美為核心，以興趣愛好為動力。隨著后現(xiàn)代觀念的沖擊，純粹的審美哲學已難以滿足音樂教育的多元需求。為了避免音樂教育培養(yǎng)“單向度的人”，以管建華教授為首的“文化哲學”倡導者首先指出了“審美哲學”的諸多局限，旨在建立以后現(xiàn)代教育理念為方向的“視域融合”哲學觀，倡導將音樂教育與文化認同、生活世界的交往相關聯(lián)。音樂教育哲學的本質(zhì)是多樣性的，它取決于人的具體生活世界、社會環(huán)境、文化傳統(tǒng)、審美趣味等多方面因素，受制于人生存的整體環(huán)境。因此，“審美哲學”“實踐哲學”乃至“創(chuàng)造哲學”作為其本質(zhì)構(gòu)成的方式，共同組成了音樂教育哲學的整體觀，對人的音樂行為進行規(guī)范和教育，有助于音樂文化價值觀的建構(gòu)和提升。只有從實踐中歸納、演繹、推理，在理論中反思、實踐、體驗、創(chuàng)造，音樂教育哲學的發(fā)展才更具多元釋義。

一、音樂教育哲學研究的特點

音樂教育哲學關注的是音樂教育的本質(zhì)、內(nèi)涵、價值等根本問題，涉及對教育活動和教學行為中的基本理念，課程論內(nèi)容的邏輯性、批判性的辨析與考察，“作為音樂教育學的基礎理論，音樂教育哲學理論來源于實踐但又高于實踐。從宏觀層面，它對音樂教育的本質(zhì)進行思考，在實踐層面，它又對音樂教育起著導向作用。所以，音樂教育哲學的研究成果在一定程度上引領了一個國家或地區(qū)的音樂教育發(fā)展的方向。”①音樂教育哲學既在宏觀的理論層面定義著音樂教育的性質(zhì)，同時又不受制于理論的桎梏，以實踐修正理論，因此，音樂教育哲學的本質(zhì)不僅是對聽覺藝術(shù)、音樂作品本身的反思，還包括對特定教育背景中概念、行為、文化形態(tài)、教育現(xiàn)象的聯(lián)結(jié)與建構(gòu)。正如音樂教育是傳承音樂文化、培養(yǎng)健全人格和文化認同的過程，音樂教育哲學的特點也應兼容主觀理性與客觀經(jīng)驗，理解審美哲學又滲透實踐哲學的一種全面的歷史呼應。

（一）對哲學思辨的堅持

在音樂教育研究的基礎領域中，哲學是最具思辨性思維的學科，它檢驗舊觀念，生成新理論，能夠主動地運用辯證法、整體觀去看待音樂教育的各類事項。當下的音樂教育哲學與傳統(tǒng)的審美哲學是存在分歧的，譬如感知音樂作品時，音樂作品作為客體存在，被主體認識而無法言說，若將印度及阿拉伯等地區(qū)的東方音樂純粹作為客體去分析，我們便忽視了音樂存在的意識問題，這對于音樂教育本身塑造感性理解的訴求而言并非有利。筆者認為，當下的音樂教育哲學更偏向伽達默爾的哲學解釋學，即將任何音樂現(xiàn)象或音樂形態(tài)看作主體去理解。而理解總是雙向的，是帶有主體意識、以健全人格為目標的體驗過程，并非二元的“物化”、簡單的“預設”、割裂的“無意識”的判斷。在純粹的哲學理論研究中，“形而上哲學”有其存在價值，但在音樂教育領域，哲學的任務需要通過理解的前提、多元的視域、交往的理性、互釋的交流方式去達成。

在哲學研究中，對文獻的歸納、演繹、推理是較為常見的過程和方法。音樂教育哲學作為一門將音樂學、教育學、哲學三者有機融合的交叉學科，能夠從其母學科的理論中追根溯源，也能通過概念、判斷、推理等邏輯思維方式，演繹出音樂教育哲學的思想和觀念。在基礎音樂教育領域中，用審美來思考音樂已經(jīng)成為普遍的教習行為，“好”的音樂便是音樂作品本身或技能本身。在高等教育中，基于實踐行為、情景內(nèi)容的推理演繹后所呈現(xiàn)出的“好”的音樂，則是具有交往理性的與生活世界密切相關的觀念本身。音樂教育哲學作為音樂教育的“領路人”，應當以兼容的多樣性滿足人類的求知欲望，厘清各類音樂形態(tài)、行為的存在價值。

在音樂教育哲學的思辨過程中，探尋音樂教育最普遍、最基礎的問題往往是不可避免的。音樂教育哲學會追問和質(zhì)疑音樂的本質(zhì)、價值、目的、內(nèi)容、對象、評價標準等問題。哲學命題的運思就是在不斷追問與人類相關的一切，包括人的教育。這與教育人類學的思維方式相關聯(lián)，即倡導從人類發(fā)展的宏觀高度把握現(xiàn)代教育本質(zhì)，打破囿于教育本位以及為了教育而教育的情況。音樂教育哲學也在不斷思考如何能更接近教育的本質(zhì)，從音樂的本質(zhì)意義及教育的不同視角去深挖、審視和考察，甚至探究音樂方式的存在、教育方式的更多可能性，包括對于“標準”“經(jīng)典”“核心”“模式”這類既定概念的深層辯證思考，都是哲學研究所需要堅持的學術(shù)態(tài)度。音樂教育哲學探討的是音樂教育中最本質(zhì)、最關鍵的問題，正因如此，將音樂教育哲學作為音樂教育中最基礎性的研究領域和方向的引領，顯得尤為重要。

（二）對研究對象的動態(tài)哲思

無論是音樂教育哲學的研究對象本身，還是進行哲學探究的人，始終處在不斷變化的歷史進程、社會背景和文化環(huán)境中。因此，音樂教育哲學研究必然是動態(tài)的。與定式哲學不同的是，音樂教育哲學應當是經(jīng)驗哲學與實用哲學的結(jié)合，與生活世界相關聯(lián)，旨在塑造人格和完善交互。動態(tài)的音樂教育哲思是對人類教育過程的反饋，它以實踐、動態(tài)的經(jīng)驗感知為連續(xù)過程，貫穿整個教育行為，再還原到具體的教育行為過程和人的生活世界中，是對教育和人作為概念的反思。音樂教育哲學對人的研究不應只停留在作為研究對象的客體存在，而是以生活在社會語境和實踐進程中的人而被延續(xù)。靜態(tài)邏輯的“非此即彼”“主客二分”必然存在局限，且無法適用于音樂教育的所有環(huán)節(jié)。

“關于哲學和方法的改進，音樂教育者們比以往更謹慎……我們所處社會的最根本特征就是它是變動的。我們可以肯定總會出現(xiàn)一些新事物；我們必須學會批判地對待這些新事物，就像我們平常對待傳統(tǒng)事物一樣。”②音樂教育哲學對于音樂教育理念的不斷修正，在本質(zhì)上是高度的動態(tài)過程。“審美哲學”在特定背景中促進了美國音樂教育的發(fā)展與變革，指導了其教學實踐和文化轉(zhuǎn)型。然而，隨著全球化、信息化時代的到來，哲學應在指導豐富多彩的音樂教育實踐活動的過程中，不斷檢驗和修正抽象的觀念，化抽象為具體，化具體為方法。這使得音樂教育哲學與課程改革相呼應，形成了文化的、實踐的哲學觀。但“實踐哲學”不是研究的終點，動態(tài)的哲學觀念始終攜帶歷史的印記，包括音樂教育哲學的研究者、實踐者，始終處在動態(tài)的生活世界交往中，隨著時代的變遷、語境的轉(zhuǎn)變，音樂教育哲學研究本身就是一個不斷變化的實踐過程。

（三）對“有限主體”的“矛盾”闡釋

謝嘉幸教授在其論著《音樂的“語境”— 一種音樂解釋學視域》中提到關于“有限主體”的概念：“哲學的‘客觀’陳述，從表面上看，處處以事實為根據(jù)，卻又以主體的歷史局限和視角為前提。這樣一來，既不可能有毫無根據(jù)的藝術(shù)創(chuàng)造；又不可能有哲學上的空前絕后的終極表述。”③在音樂教育中，教學就是“有限主體”相互交流的過程。在具體的教學環(huán)節(jié)中，無論是人還是人的教育，都歸屬“有限主體”的范疇，因此教師和學生都是“有限主體”，只有“有限主體”間相互溝通與交流才是平等的、交互的。“審美哲學”或美育中最不可或缺的就是“主體”概念，但實際上并沒有永遠的、靜態(tài)的主體觀，主體意識是可以在實踐中相互影響和轉(zhuǎn)化的。

音樂教育活動也是如此，沒有無限的知識，也沒有無限的教育者和被教育者，只有教學相長才能實現(xiàn)真正意義上的“雙主體”課堂。同理，音樂教育哲學觀念都是暫時的、有限的，僅限于對當下教育行為的某種闡釋和問題預設，而置換到不同的方法語境中，闡釋的功能和意義也就必須及時做出調(diào)整。譬如，雷默的審美教育哲學在很長一段時間內(nèi)占據(jù)著權(quán)威地位，但隨著歷史的邁進，其缺陷就像“有限主體”一樣顯現(xiàn)出來，迎來的實踐挑戰(zhàn)與文化批判正是對“有限主體”不斷完善和豐富的動態(tài)過程，這一過程恰恰也是音樂教育哲學的價值所在。后現(xiàn)代音樂教育哲學正是因為承認了“有限主體”的局限性，才能兼容多元視界，走向越來越開放的態(tài)勢。

謝嘉幸教授指出，“我國傳統(tǒng)音樂應成為文化教育的主體”，傳統(tǒng)音樂不應只是“被研究的對象”或是藝術(shù)創(chuàng)作的“下腳料”。④可見學者對“主體”的陳述往往是客觀的、實證的、邏輯的、具有說服力的。我國的傳統(tǒng)音樂作為世界多元音樂文化的分支，自然屬于“有限主體”，在某種程度上有著無法擺脫的局限性。“主體”在哲學觀念中是抽象概念，在音樂教育環(huán)節(jié)中又是具體概念，沒有一種“主體”存在通用的解釋，也沒有一種哲學觀念有通用的標準。音樂教育哲學研究時刻面臨著“主體”身份雙向闡釋的矛盾，“主體”和“有限主體”在矛盾的同時也是可以相互轉(zhuǎn)化的。這是哲學理論和教育實踐操作上的矛盾，也是哲學概念與具體實踐在表述內(nèi)容與實際存在之間的矛盾，更是不同角度及價值評判標準之間的矛盾。

二、音樂教育哲學研究的延伸

音樂教育哲學作為揭示音樂教育現(xiàn)象、歸納音樂教育行為的一種途徑、方法和探究的過程，已經(jīng)不僅僅是一門學科，更是一種探索并試圖揭示音樂教育理論背后的實踐意義、探求實踐背后的隱性文化內(nèi)涵、展現(xiàn)發(fā)散哲學思維與多重想象力的工具。該研究內(nèi)容的擴展意味著音樂教育哲學的內(nèi)涵得到延伸，研究空間的拓展則呈現(xiàn)出音樂教育哲學研究視角的外延。音樂教育哲學的研究內(nèi)容由“歐洲中心論”的西方藝術(shù)音樂擴展到非西方的世界多元音樂，最后到生活世界的音樂。內(nèi)容的擴展直接決定著教育關注的對象由作品轉(zhuǎn)向文化，最后回歸到終身音樂教育。研究空間的擴展則由狹義的學校音樂教育擴展到人類的音樂教育，具體表現(xiàn)為社會音樂教育、家庭音樂教育、網(wǎng)絡時代音樂教育，等等。空間的拓展旨在為音樂教育哲學研究拓寬視角，催生新的研究視點。基于哲學研究視域的憂患意識和有限認知，音樂教育正在不斷嘗試將一些新概念、新方法結(jié)合其中。

（一）終身教育與生活世界的復歸

在很長一段時間里，中國音樂教育的內(nèi)容都停留在西方藝術(shù)音樂的背景中，隨著米歇爾·福柯（Michel Foucault）“差異邏輯”的概念及其重要性為大家所認識，其逐漸打破了歐洲中心論的桎梏，我們開始對傳統(tǒng)認知進行批判、顛覆、揚棄和重建。音樂教育內(nèi)容開始涉及多元音樂文化的理解、音樂文化身份的認同、后現(xiàn)代音樂教育觀念的形成等，主張回歸人的教育。人是有限的主體，但人的教育是無限的，回歸人的教育也可以理解為終身教育的復歸。

從課程觀的建構(gòu)來看，理解音樂并非單一的理解作品，而是理解音樂的一切存在（人與文化、世界、社會）。教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，我們在教育學生的過程中“不要使他們與現(xiàn)實疏遠”⑤，這更加印證了音樂教育對建立終身教育的意圖和對生活世界內(nèi)容的高度需要。就音樂教育的生活世界而言，體驗是對全部生活的展示，因此，生活世界的體驗具備解釋學的意義。同時，體驗豐富著我們的生活意義，現(xiàn)象學的任務就是解釋這種作為事實而存在于生活體驗中的意義。音樂教育的認知語境需要我們不斷地體驗生活世界，而從終身教育的內(nèi)涵來看，終身教育是與生活世界緊密融合的教育方向，是對人的生理、心理、精神、人格、理性、感性、個性、素養(yǎng)的培養(yǎng)與完善，是對人終身發(fā)展過程中知、情、意、行的全面塑造。

（二）音樂教育哲學研究空間的拓展

空間是一個相對抽象的概念，其內(nèi)涵是隱性的，其外延是可以化抽象為具體的研究領域。音樂教育哲學研究空間的拓展，也是其研究對象范圍的拓展。音樂教育哲學研究逐漸從學校音樂教育轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣魳方逃⒓彝ヒ魳方逃年P注。學校音樂教育是狹義的音樂教育，一直以來都受到哲學研究的重點關注。對于學校音樂課程來說，哲學是課程研究的基礎，對于學校音樂課程的深刻反思，是規(guī)范學校音樂教育的行為指導，是引導教育實踐有效實施的根本保障。在教學環(huán)節(jié)中，基礎音樂教育重視審美聆聽和音樂鑒賞，高等音樂教育注重音樂與文化的關聯(lián)，社會音樂教育重視多重音樂素養(yǎng)的培育和人格的完善，等等。這些教育價值觀的產(chǎn)生與落實都與音樂教育哲學理念有著密切聯(lián)系。

福祿培爾在《人的教育》中寫道：“如果不重視和不著手家庭教育改革，學校教育便缺少了正確的和不可缺少的基礎。”⑥隨著“生活世界”“終身學習”教育觀念的產(chǎn)生，音樂教育哲學研究的輻射范圍由學校拓展到社會、社區(qū)、家庭中，精英教育與大眾教育同步，正式教育與非正式教育同時進行，無論是正式教育或非正式教育，它們在本質(zhì)上都是一種反思性事 業(yè)。⑦社會、家庭音樂教育作為“終身學習”的載體，將教育理想變?yōu)榭刹僮鞯膶嵺`活動，促進了音樂教育哲學的轉(zhuǎn)型與變革，開辟了音樂教育哲學研究的新思路。國際音樂教育大會于1988 年將“社區(qū)音樂活動委員會”納入其中，“終身音樂教育”的哲學觀念便開始由形而上轉(zhuǎn)為形而下，為社會音樂教育制訂并探索出一系列適用于“非正式音樂教育”的方法論，理論上音樂教育哲學研究并未落后。在提供系統(tǒng)、完整的思維方式的同時，也為學校音樂教育、社會音樂教育、家庭音樂教育提供了新的思維方式，它們同屬于音樂教育哲學研究的多元空間，應相互適應、相互協(xié)調(diào)、相互促進、相互依存。（未完待續(xù)）

注 釋

① 馬達、陳雅先主編《當代音樂教育哲學論稿》，上海音樂出版社2010 年版，第1 頁。

② Nelson B.Henry，ed.，Basic Concepts in Music Education：The Fifty-seven Yearbook of the National Society for the Study of Education，Chicago：University of Chicago Press，1958:20.

③ 謝嘉幸《音樂的“語境”—一種音樂解釋學視域》，上海音樂學院出版社2005 年版，第39 頁。

④ 謝嘉幸《傳統(tǒng)音樂應該成為文化教育的主體》，奧爾夫大會專家訪談錄，詳見http://www.chinaorff.com/xueshuqianyan/diyijiezhongg uoaoerfujiaoyudahui/40.html.

⑤ 〔加〕馬克斯·范梅南著、宋廣文等譯《生活體驗研究—人文科學視野中的教育學》，教育科學出版社2003 年版，第65 頁。

⑥ 〔德〕福祿培爾著、孫祖復譯《人的教育》，人民教育出版社2001年版，第8 頁。

⑦ Wayne Bowman，Discernment，Respons/ability，and the Goods of Philosophical Praxis.Action，Criticism，and Theory for Music Education，Issue 1，spring 2002.http://mas.siue.edu/ACT/v1/BowmanPhronesis.pdf.