“互聯網+同步課堂”技術支持下的個性化教學策略研究

田 力

一、研究的背景及意義

1.研究背景

2018年12月，新疆生產建設兵團教育局、新疆生產建設兵團第十二師(以下簡稱十二師)和山東省教育廳聯合簽署了《山東省對口支援兵團第十二師教育援疆合作協議》，協議簽署以來，十二師教育局著力開展以信息化網絡教學為重點的教育援疆合作，推動十二師各學校與青島市結對學校開展網上遠程同步課堂、互動教研、聽課評課、教師培訓等教育教學結對幫扶活動，以期高效推進魯疆兩地的教育合作，引領帶動各學校努力提升廣大教師的教學專業水平和教學研究能力，快速提高各學校的教育教學質量。

本文探討的信息技術在教學中的應用在教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》指導下進行，在這個人人都能快捷享受到信息的大眾個性化教育的時代，學生獲取知識技能的途徑豐富多樣，教師不再是知識獲取的唯一源頭，而課堂教學又是學校教育的核心部分，因此探討利用信息技術提高課堂教學效率是非常有必要的。

2.研究方法

隨著“三通兩平臺”的推進，信息技術應用到教學中的程度日趨普遍，通過對十二師三坪農場學校與山東省膠州市第十中學開展空中課堂實踐活動的跟蹤觀察，采用文獻法、課堂觀察法、訪談法，對“互聯網+同步課堂”應用的技術進行詳細描述；走進課堂聽課，觀察兩地師生課堂行為，設計課堂互動環節；課后對授課教師和學生進行訪談，充分了解教師在課前、課后是如何進行個性化教學設計，能夠促進教學目標的達成，收獲學生在課堂上深度應用、開展異地互動的體會和課堂效果，探討信息技術與教學深度融合的基礎上實現學科創新融合。

3.研究意義

充分利用互聯網、大數據等信息技術，結合課前課后線上線下，堅持育人為本的教育理念，從教育管理者、教師、學生、家長角度，探索可復制的以學生為主體的個性化教學模式。

在開展過程中注重提高學生數字化學習能力和創新能力，創設符合學生認知，能激發學生興趣，拓展教學時空的探索式、啟發式、體驗式教學，開展合作式學習，從而促進課堂教學變革。

二、概念界定

1.“互聯網+同步課堂”

“互聯網+同步課堂”是從傳統課堂延伸出來的網絡教學環境，是現代教育的新模式，學校開通遠程網絡同步課堂與網絡互通錄播平臺，具有遠程同步教學的功能，其教學環境既要以傳統課堂物理環境為基礎，又要借助直播、錄音、同屏、分發等技術支持。通過“互聯網+同步課堂”這種新型教學模式，讓優秀的教師在主課堂授課，其他教師在分課堂輔助教學，打破了地域局限性，實現了優質教育資源共建共享，擴大了優質教育資源受益面，在此基礎上深入實踐“同課異構+互動教研”的“互聯網+”教師發展模式，高效地實現優質教育資源的共建共享，讓十二師各學校師生在學校就能享受山東的優質教育資源，推動教育精準幫扶。

本文采用文獻法對“互聯網+同步課堂”的三個基本條件做詳細說明。

(1)主課堂、異地課堂支持視頻、音頻實時互傳，實現兩個教室的實況不斷雙向傳播。

(2)主課堂教室教學一體機電腦的課件能夠傳到異地課堂的電腦上，主教室電腦播放的音頻能夠實時同步于異地課堂。

(3)目前教學一體機能夠輕松實現教學課件和電子白板的一鍵切換，兩地學生在使用電子白板作答時，畫面能夠清晰實時傳送到對方課堂。以上三點是實現同步課堂的技術基礎。實施“互聯網+同步課堂”的十二師三坪農場學校和山東省膠州市第十中學的錄播教室具備以上條件，本文在此基礎上進一步結合兩校互動課堂實踐，探究“互聯網+同步課堂”在個性化教學策略的研究。

2.個性化教學

個性化教學是尊重學生個性的教學，根據每個學生個性、興趣、需求進行施教。教師的身份從“知識傳授者和專家”逐漸轉變為“協作者、引導者、幫助者、學習者”。如果沒有意識到這種轉變的必要性，學生長期面對同一教材、播放的資源以及缺乏個性化的教學模式，對于學生的個性化培養是固化的。尤其是在互聯網、智能移動設備普遍的今天，學生獲取信息的途徑多樣化，需要加以引導，充分合理利用信息技術學習知識技能。可以借助開展“互聯網+同步課堂”充分利用人人通空間，開展個性化教學。

三、不同視角下分析同步課堂個性化教學策略

1.教育管理層面

教育管理層面除了做好最基礎的環境設備保障外，建設區域校際“互聯網+教育”大平臺，引入“平臺+教育”服務模式，整合各類資源公共服務平臺和支持系統；充分利用數據，分析不同區域教情、學情的特點，加以引導，進行優勢互補；例如，十二師與山東省教育廳簽訂《山東省對口支援兵團第十二師教育援疆合作協議》和《山東對口支援兵團第十二師以教育信息化為重點推進教育援疆合作協議》。根據協議，雙方以開展《“互聯網+同步課堂”魯疆遠程教學策略研究》為載體，全面推動十二師各學校與青島結對學校開展網上遠程同步課堂、互動教研、聽課評課等教育教學幫扶共建活動。

在活動進行中，山東學校發揮教研優勢，組織多樣的教研評課活動，為十二師學校教研活動帶來了活力，提供了成熟的經驗和先進的模式。而十二師三坪農場學校的互動課堂也為兩地學校同步增添了課堂互動效果。

2.教師層面

教師的個性化發展是學生個性化發展的前提和保障，而“互聯網+”教育大平臺的建設不僅為教師提供了獲取教學用資源的途徑，在開展“互聯網+同步課堂”時，教師可以通過大平臺輕松獲取適合學段學情的資源，不僅減輕了教師備課負擔，更豐富了課堂內容的表現形式。

通過課堂觀察法，了解到“互聯網+同步課堂”的開展過程中，教師通過人人通空間將預習作業和學習資料發送給兩地的學生，兩地學生可以及時獲取資料自主學習，并且可以在平臺提供的論壇里進行討論交流，教師通過查看平臺反饋的作業情況分析，了解學生預習的成果，通過論壇討論的內容了解學生課前預習關注的焦點，從而制訂教學計劃，實現以學定教。

開展好同步課堂，需要兩地教師的通力協作，教師根據對班級學生學習情況的掌握，將要進行同步課堂的班級學生進行活動分組和評價分組。借助白板工具的活動和評價工具，充分開展課堂互動，調動課堂氣氛。

課后，教師可以將家庭作業和課件等復習資料發送至人人通空間，學生可以通過空間查看完成，并且自主在人人通空間查看學習資源。

“互聯網+同步課堂”相比傳統課堂，師生缺乏面對面的交流，而借助各種評價工具，形成針對個人的智能評價，能夠有效拉近學生和教師的距離，讓學生獲得關注感。

3.家長層面

在同步課堂環境下，一位主講教師要面對2個以上班級的學生，沒有辦法做到關注每一名學生的狀態和學況，這種情況下學生單純依賴課堂進行學習是危險的，因此轉變觀念，培養獨立學習意識，充分借助“互聯網+教育”大平臺提供的資源、人人通空間以及智能測評，把通過自主預習就能掌握的知識完全掌握，把自學有困難的部分留到課堂上向教師提問。

家長了解學生一般通過教師評價、家長會等途徑，很難對學生情況有全面客觀的了解。通過訪談法，將人人通空間智能評價數據告知家長，可以直觀了解學生的課堂表現，知識掌握薄弱點等，從而有針對性地科學輔導學生，受到家長一致好評。

四、“互聯網+同步課堂”存在的問題與解決措施

在查閱過多地的“互聯網+同步課堂”案例，和部分參與教師訪談后，發現要想利用信息技術開展好同步課堂，還有很多問題亟待解決。

1.區域間教材不一致 課程不同步

不同區域學校使用的教材版本不一致，考查的內容也有所差別，而目前除了部分年級語文、歷史、道德與法治學科已統一更替為部編版教材外，其余學科還在沿用老教材，這就導致學校間開展“互聯網+同步課堂”異地師生同上一節課，會出現教學進度不一致，內容與學情不相匹配的情況，給上課教師備課造成一定影響。

2.網絡問題導致聲畫不同步

開展“互聯網+同步課堂”需要穩定的網絡保障，而學校互聯網出口帶寬不能支撐課堂網絡的同步以及校內其他業務的網絡正常運行。因此需要測算學校用網高峰期所需的網速，聯系運營商解決。

3.主講教師與輔助教師課前溝通不充分

通過教師走訪和聽課，以及瀏覽網絡案例，目前“互聯網+同步課堂”沒有形成成熟的模式，處在探索階段，課程的準備倉促，課堂上異地教師配合不到位，對課堂效果有很大影響。

基于以上，建議將“互聯網+同步課堂”固化下來，常態開展，將學科優秀教師設為主講教師，其他教師設為輔助教師，分工集中備課，更好地提高備課效率的同時，帶動年輕教師的提升，學生也能逐步適應課堂狀態。

五、結語

十二師與山東省教育廳簽訂開展的“互聯網+同步課堂”研究，還處在實踐探索階段，不容置疑的是，這是一條最大化發揮信息技術、師資、教研各方力量的措施。雖然目前存在諸多問題，但是隨著互動的深入，形成適合的同步模式并且固化下來常態實踐，在實踐中不斷發現、總結、分析問題，才能真正發揮此項目的意義，形成可復制的個性化教學模式。