指向核心素養(yǎng)的閱讀教學的“術(shù)”與“道”

戚曉瑋

“核心素養(yǎng)”是當前教育界的一個熱詞，提出核心素養(yǎng)這個概念，可以矯正過去重知識、輕能力，忽略情感態(tài)度價值觀的教育偏失等一系列問題，所以，這是需要廣大教育工作者思考的共同課題。對于語文核心素養(yǎng)的解讀，四川師范大學李華平教授認為，它主要包括四個方面——語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與品質(zhì)，文化傳承與理解，審美鑒賞與創(chuàng)造。其中語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面。因為學生形成語文運用能力，培養(yǎng)思維品質(zhì)與審美品質(zhì)，以及文化的傳承與理解，都要以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在這一過程中得以實現(xiàn)。而對于培養(yǎng)學生的語言建構(gòu)與運用能力，筆者認為，應(yīng)該充分利用閱讀教學這一主陣地。

可是，作為一線教師，筆者卻悲哀地發(fā)現(xiàn)：當前的閱讀教學卻越來越功利化。老子曾說過，“有道無術(shù)，術(shù)尚可求也。有術(shù)無道，止于術(shù)。”如果說閱讀教學的“道”是重在培養(yǎng)學生的鑒賞能力和思維品質(zhì)，那么“術(shù)”就是閱讀教學中的模式化的技巧傳授、題海式的機械訓練和千篇一律的套路表達。在應(yīng)試教育的指揮棒下，語文教師過于注重“術(shù)”的訓練，忽視了“道”的培養(yǎng)。這樣長期重“術(shù)”輕“道”的教學行為，勢必會如老子所說的那樣“止于術(shù)”，我們的閱讀教學將會越來越僵化。2011版《義務(wù)教育語文課程標準》對于閱讀教學也有這樣的要求，“閱讀教學應(yīng)引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”下面，筆者就以自己的課堂為例，針對閱讀教學中力避重“術(shù)”輕“道”的問題，就文學作品類文章，來談?wù)勛约阂恍┎怀墒斓淖龇ā?/p>

一、重涵泳體驗，促鑒賞之“道”

初中人教版語文教材中收錄了很多名家名篇，在這些文學作品中，作者往往會將自己對人生的感悟，情感的跌宕起伏等，借助某種客觀的自然意象表現(xiàn)出來。因此，我們在講授這樣的文章時，可以啟發(fā)學生沉潛到作品深處，對作品進行涵詠體驗，在用眼觀其文的同時，還要用口誦之感受其音韻美，更要用心悟其意境美，從而獲得對作品深層審美韻味的把握，提升學生鑒賞文學作品的能力。

回想七年級上《秋天的懷念》這一課時，因為筆者對史鐵生的文章以及人生歷程很感興趣，所以那是筆者第一次嘗試沒有像以往那樣一味的咬文嚼字：講修辭、講句式、記筆記。而是在反復(fù)誦讀，涵詠體驗中，和學生一起進入史鐵生內(nèi)在的、獨白式的，充滿愧疚與思念的情懷中。在那節(jié)課課前，筆者先用舒緩的語調(diào)向?qū)W生介紹了史鐵生以及他母親的生平，然后讓學生用誦讀的方式來讀課文，第一遍、第二遍……漸漸地，學生真的在這樣的誦讀中找到了感覺，甚至達到了葉圣陶先生所說的那種“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”的境界。之后大家在小組討論中總結(jié)出每一段的節(jié)奏、感情、語氣、語調(diào)。這樣，通過對語音輕重、高低、長短的把握，朗讀節(jié)奏沉穩(wěn)，舒緩、強疾的變化，對作品進行涵詠體驗，融入文中作者那種曾經(jīng)對生活深深的絕望、對母親強烈的愧疚自責與思念、以及否極泰來的那種豁達與樂觀。其實，在這堂課上完后，筆者有些擔心，擔心學生們在考試時不會答題，可是，事實證明，這種擔心是多余的，在月考時，恰好考到了這個語段，學生們的答案雖然不是標準答案，卻基本上都能寫出關(guān)鍵點。甚至，那段時間，很多學生開始對史鐵生的作品產(chǎn)生了濃厚的興趣，班里興起了一股“史鐵生熱”，用學生們自己的話說，“讀史鐵生的文章，學到的不僅是寫作之道還有生活之道。”由此可見，對文學作品的涵泳體驗，可以產(chǎn)生知識的交流，情感的融合，以及鑒賞的感悟。如韓素靜在《上一堂樸素的語文課》中所說，“不必苦心經(jīng)營輕松，不必刻意制造感動，甚至可以拒絕多媒體聲光電的沖擊，只要讓他們靜靜地閱讀，默默地沉思，就能摸索到通往知識殿堂的路。”

二、重文本細讀，促感悟之“道”

中學語文的閱讀教學存在的普遍問題是，對文本的閱讀、分析重視不夠。教師出于應(yīng)試的需要，往往會將課文化解為幾個知識條框，羅列幾個答題要點，文本細讀的魅力就被功利的閱讀所掩蓋。文本細讀重在以文本為本，從文本出發(fā)，鼓勵學生直面文本，敢于提問，提高學生的感悟能力和鑒賞水平。在閱讀教學中，抓住文本的細節(jié)仔細分析，追根溯源，多問幾個“為什么偏偏是這樣”，那么這些語句將是進入文本，了解作者的鑰匙。同時，對那些藝術(shù)性高，感染力強的課文，對文學性與思想性強的課文，要作為重點文章，大力挖掘其價值，以鍛煉學生的閱讀能力。

例如，經(jīng)典篇目《老王》這一課，文字簡約清淡，質(zhì)樸無華。但這樣的文章看似淺文易讀易懂，但要感受到經(jīng)典的魅力，需要淺文深度，細讀文本，深入思考。本文的突破口是最后一句，“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。理解“愧怍”，不能離開那個特定的年代，要了解那段歷史再去弄清老王“不幸”的深層原因，以及“我”所謂的“幸運”真正內(nèi)涵。所以，在課堂教學中，筆者除了穿插一些那個年代的背景介紹，還刻意帶著學生一起去分析那質(zhì)樸的文字下涌動的深情，那留白的文字中省略的細節(jié)。讓學生真正的感悟到，楊絳的“愧怍”其實是對社會責任缺失的一種自我反省，是對人性、道德以及社會制度的深切關(guān)懷和反思。這樣的細讀文本的課堂，總是會在不經(jīng)意間閃耀出智慧的火花。如一名學生在讀到“他也許是從小營養(yǎng)不良而瞎了一眼，也許是得了惡病，反正同是不幸，而后者該是更深的不幸。”這時，筆者就提出疑問，“為什么后者是更深的不幸呢？”這個問題的提出可以說是學生“文本細讀”的具體表現(xiàn)，針對這個問題，筆者因勢利導，讓學生明白老王的不幸還有大家對他的惡言誹謗的不幸，這個“不幸”，比起身體的疾病是更深的不幸。文本細讀，需要把文本自身的價值放在首位，讓學生從文本的內(nèi)部肌理、語言特色、思想感情等方面細致入微的進行純文本分析，從而獲得更深層次的感悟。

三、重品味感受，促素養(yǎng)之“道”

《義務(wù)教育語文課程標準》在教學建議中這樣說，“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。所以說，閱讀教學的核心，應(yīng)該是培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力，從而提升自己的文學修養(yǎng)和個人素養(yǎng)。

如朱自清的《背影》是一篇文質(zhì)兼美的散文，很多教師在講授這篇文章時，總是先把課文肢解為幾個常考的考點。比如文中的“四次流淚”分別是什么，父親爬月臺買橘子是使用哪些動詞，讓學生生硬的背下來，甚至這幾個動詞的作用也要用標準化的答題格式寫出來。這樣的教學方式，無疑就是上文所說的那種重答題之“術(shù)”，輕素養(yǎng)之“道”。雖然這種教學模式，對學生的應(yīng)試很有效果，但卻忽略了學生自己的情感經(jīng)驗和審美體驗，也背離了語文學科“人文性”的特點。筆者在和學生一起賞讀文章的那句“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。”時，班上有位平時比較調(diào)皮的學生提出，朱自清父親的這封信是矛盾的。比如，“父親寫道身體平安為何又膀子疼痛厲害？”“明明只是舉箸提筆不便為何又說大去之期不遠？”面對這樣的問題，筆者認為這是深度挖掘文本，甚至是尋找文本的“人文性”的契機。在下一節(jié)課上，筆者先肯定了那位學生不一樣的閱讀體驗，并補充了那些年里朱氏父子的相處之事，讓學生明白，朱自清父親迂回曲折的表達其實是一種求和，而當時已經(jīng)為人父的朱自清自然能讀懂父親信中的“低頭”，還有那點想努力保全的自尊。可見，朱自清當時的“晶瑩的淚光”中包含的不僅是回想當年父親的種種好處，還有體會到已近遲暮之年的父親那種身心極度衰疲的悲涼之感。這樣的解讀，除了有對課文本身“父子情深”的理解，更有對生命意義的觀照。所以，語文課堂教學的魅力應(yīng)該是在語言文字的品味中，在與文本的對話中，發(fā)展學生的生命活力，提升學生的精神素養(yǎng)。

隨著教學改革的發(fā)展，“核心素養(yǎng)”的觀念日漸深入人心，新課程的理念也越來越被重視。而過于功利化的只追求標準答案、套路模式的“術(shù)”的閱讀教學，勢必會越來越背離語文教學的學科本質(zhì)和規(guī)律。正如《義務(wù)教育語文課程標準》所說，閱讀是一種高度個性化的行為。只有尊重學生的閱讀體驗，致力于培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)個人修養(yǎng)之“道”；致力于提升學生的思維品質(zhì)學習能力之“道”；致力于尋求學生的審美體驗和情感經(jīng)驗之“道”；才能讓閱讀教學歷之彌久，行之彌遠，從而使課堂教學更富有生命活力。