基于核心素養閱讀能力評價的文學類閱讀教學策略

張海容

以小說、散文為主的文學類文本閱讀本是高中語文課本中迷人的風景，也一直是教學的重點、難點。因為文學類閱讀作為一種反映社會生活的語言藝術，不僅能夠豐富學生的人生經歷、提升學生的審美鑒賞能力，而且體現了語文學科的人文性，還有助于培養學生的語文核心素養，其價值不言而喻。再者，因為隨著高考改革，文學類文本閱讀在高考中所占比分相當可觀，然而文學類文本的閱讀向來是得分的“低谷”，學生對此往往感到有心無力。

而放眼閱讀教學現狀，教師的對策亦無非是反復強調的解題技巧和套路，但效果難盡人意。根據《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出了語文學科的核心素養：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。同時，《考試大綱》明確了“在高考試題中適當體現語文核心素養的要求”，也就是說，核心素養的四個方面一以貫之于整套試題，每道題的背后都關乎著核心素養。

由此可見，語文新課程改革逐步走向深入，文學類文本解讀的重要性更加突出，而且高中文學類閱讀教學不再局限于文章結構和寫作技巧的教學，而是越來越注重學生思維能力的培養。它不僅是實現語文教學披文入情、析事明理的必由之路，同時，也正是在這推敲、體悟、表述中，學生的語文素養不斷提高，人文情懷不斷豐厚，學生思維不斷發展。面對當前文學類閱讀教學的困境，首先對高中文學類閱讀教學的現狀做個分析。

一、高中文學類閱讀教學現狀

1.眾多高中生閱讀量不足，鑒賞能力缺乏

高中生學業壓力大，成天埋頭于各科作業試題之中，而不愿投入語文閱讀，主觀上沒有充分認識到閱讀對提高語文素養的重要作用，更很少有人真正意識到閱讀對提高人的人文素質、促進人生事業發展、提高個體生命品位的重要意義。

同時，大部分高中生學習追求功利，感到投入語文閱讀的時間、精力與成績收獲遠遠不能成正比，高投入低產出，久而久之，就削減了學生文學類閱讀學習的興趣，造成惡性循環。

2.教師文本解讀能力有限，引領能力不足

在我們的語文課堂上，很多語文老師普遍存在不自信或者盲目自信的問題。

（1）有的教師面對陌生文本束手無策，完全沒有獨立自主解讀文章的能力，依賴教參或者網上搜來的備課資料，甚至直接搬用別人現成的教案。

（2）有的老師對文章的解讀下了很多功夫，百花齊放、兼收并蓄，各路名家解讀進入囊中，然后一股腦兒地傾瀉到課堂上，但學生收效甚微。

（3）有的老師心里根本就沒有評判文章的標準，一篇陌生文章擺在面前，好在哪，壞在哪，沒有標準，沒有坐標系，解讀憑著感覺走，或者閃爍其辭。

文本解讀是語文教師的基本功和應有的基本素養。教師不僅自己要具有文本解讀的嫻熟本領，也應該尊重他人對文本的解讀，同時還要具有指導他人解讀文本的較強能力。只有這樣，才能有效幫助學生提高文本閱讀能力。

3.許多高中語文教師缺乏課程意識，教學內容隨意且無序

一篇文學作品，從閱讀教學的角度看，它具有兩種屬性：一是創作文本，一是教學文本。創作文本本身就存在意義空白和意義未定型，加上讀者與文本的對話是一種不對稱的交流，這就容易造成閱讀過程中所形成的意義的不確定性。加上高中文學類文本有著豐富的語文元素，可用于語文學習的“點”很多，導致教師選取的教學內容與教學目標缺乏嚴密的對應，教師在課堂教學中的隨意性太強。

4.教師教學理念落后，課堂教學缺乏科學性

有的教師重結論呈現，輕生成過程；有的重文本解析，輕情感體驗；有的重技術訓練，輕感悟內化，有的重表層認知，輕深度探究；有的一講到底，有的放任自流。如此種種，造成教與學均失去了激情、興趣，課堂由此喪失了活力和生機。

二、核心素養下的文學類文本閱讀教學策略

針對以上對高中文學類閱讀現狀的分析，我們再來了解一下高中文學類文本的閱讀能力要求。結合高中語文課程標準和高考考試說明，可以把文學類文本的閱讀能力要求歸納為五類：整體感知；信息整合；理解闡釋；鑒賞評價；批判探究。由于閱讀能力具有內隱性，這五種閱讀能力需要借助閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三類言語實踐活動來外顯；同時，這些言語實踐活動又需要依托學科認知、個人體驗和社會生活三種任務情境來建構。因此基于這些認識，結合自己多年對文學類閱讀教學相關專業知識的理論研學和教學實踐，提出相對應的解決策略。

1.加強師生與文學文本的對話，提高文本解讀能力

（1）通過拓展閱讀提高教師文本解讀能力。（詳見2018年12月筆者發表于《中學語文》的文章《論任務群教學背景下教師閱讀的拓展策略》）

（2）在文學類文本閱讀教學中運用“陌生化”理論。

作為一名語文教師，個人以為首先對文本自己要有一個陌生化的解讀過程，避免熟悉后的定型，這樣才能在課堂上使閱讀真正高效起來。“陌生化”理論是由俄國形式主義理論家什克洛夫斯基在 《作為技巧的藝術》中最先提出來的。陌生化的文本解讀就是要求讀者將文本視為陌生文本，用第一次接觸的心態去進行文本初讀，在距離的陌生化全新閱讀之下，產生新的感受和體會，不受既有結論的束縛，也不受相關信息的干擾，去獲得文本最直接、最本我的認識，以讀者全新的視覺來審視文本，獲得的感受是最鮮活的，也更能貼近自己的感受。

語文老師還要有意識地培養學生讀“陌生”文本的能力，我說的“陌生”不僅僅指未曾讀過的文本，更重要的是一種態度、一種方法，這就是排除干擾，直面文本，清空腦子里那些固有的知識。如何做到這一點？可以先從幾個簡單的方面入手：

第一，有意識地選擇白文（沒有標注作者，沒有注釋，沒有他人解讀文字）給學生讀，如果是文言，則連標點和分段都不要。第二，有意識地在讀一篇文章讀到無法再前進一步，不借助外力無法深入理解，而且明白需要哪種資源的時候，不要急著去借助名家的解讀或者網絡上的資源。第三，盡最大可能遵從自己的內心閱讀感受，梳理問題，并且盡量以文解文，從文章內部找答案，文章內部找不到，再尋找坐標系。第四，接下來，酌情參照他人的意見。第五，綜合自己和別人的意見，得出自圓自說的結論，然后展示這一過程，這就是示范方法的過程。

文學類閱讀教學中“陌生化”的建構目的就是通過閱讀教學中的某種刺激、引領，保護學生對文本產生濃厚的探究欲望，實現真正意義上的主動閱讀和創新閱讀。

2.基于語境的文學類文本解讀策略

第一，語境對字（詞）句篇意義的確定有重要作用，夸張一點說，離開一定的語境，我們無法確定字詞句篇的確切意義。以前老一輩講，詞不離句，句不離篇，強調的就是文章“內部語境”的作用。

第二，如何確定特定語境下的重要詞句的意義，以便更準確理解文章的關鍵內容？這個是要思考的。可以選擇不同文體、不同時代、不同風格的文章做一點“解剖麻雀”的工作，然后歸納一些基本原則或方法。

第三，要辯證看待語境的作用，不可無限夸大，事實上，只依賴文章“內部語境”在很多時候是無法確定字詞句篇的意義的。比如文化深厚的經典，寓意深刻的小說，寓意晦澀的古典詩歌，需要知識、閱歷、設身處地的體會才能接近“真意”，這也是我們為什么強調要多讀書，儲備知識的原因。也可以說這是“外部語境”。

第四，語境義的理解要放到整篇文章中，不要割裂，也就是說對整篇文章的判斷和把握也會反過來影響對具體詞句的理解，這一點上必須強調 “局部與整體”的和諧。

當然，文學類文本的解讀也是允許多元解讀的。在表達對語文教學如何解讀課文的自由認識中，我個人認為，不管我們認同哪一種觀點，我們都應該允許別人（尤其是學者、學生）表達自己的意見或觀點。教師在閱讀文學文本的過程中，要有自己對文本獨到的理解，同時也應該尊重他人對文本的解讀。在指導學生閱讀文本時，要融自己的見解和他人的解讀為一體，我想，這將有利于學生提高閱讀能力。

3.教師要有語文課程意識，依次確定教學目標和內容

文本解讀既然存在多元解讀，就意味著教學內容是不確定的，不確定取決于每一篇課文都是作者對生活的獨特感受，是個性和創造性的體現。而且參與語文閱讀的讀者不是普通的、自由的社會讀者，也不是權威的專家型讀者，而是教育學意義上需要“被塑造”“被培養”的學生。學生的閱讀必須以一定的教學目標為旨歸，閱讀作品的過程僅僅是教學目標的實現過程。教學目標的確定依據有三個方面：學習內容、學生的學習起點和學生的認知特點。

審視判定的最好標準就是課標：課標目標、課標內容、課標實施、課標評價。王榮生老師曾說：“語文教師備課，關注點主要是兩個：合宜的教學內容，有效的教學設計。”教師應該依據文本體式和學情來確定教學內容，精心設計。文無定法，讀文章也就沒有什么固定方法，但一旦教學目的確定了，教什么也就大體確定了，怎么讀隨之而來也就比較明確了。

4.閱讀教學應從關注“教”轉移到關注“學”

新課程其實是呼喚這樣的課堂：使學生的“學”相對豐富多樣，使學生的“學”結構完整。合宜的教學內容，有效的教學設計，必須建立在“學的活動”這個基點上。教學流程就是“學的活動”的充分展開，要讓學生“學的活動”有較充分完整的時間；學生的閱讀經驗有較充分的表達與交流；班級的每個學生都能獲得共同的學習經驗。在縱向上學生的學習有階梯的遞升或方面的擴展；在橫向上，學生們建立相互的關聯，并形成共同的閱讀經驗。這樣的閱讀教學才是有效教學。

把學科課程作為培養學生核心素養的載體，只有把學生的核心素養轉化為具體的學科核心素養，才能真正將核心素養落到實處。語文作為基礎學科，應承擔培養學生語文核心素養的任務。而在培養學生的語文核心素養時，還必須將語文核心素養轉化為具體的語文課程內容，這樣才能便于教師展開教學，才會使自己的閱讀教學行為真正達到有效乃至高效的境界，能真正意義上提高學生的閱讀能力。作為教學文本的文學類文本，其核心知識必然是培養學生語文核心素養的重要內容。從某種程度上說，文學類閱讀就是在延長學生短暫的人生、豐富學生單一的人生，使學生的人生變得更加豐富、立體、多樣化。