核心素養導向下的“主問題”生成策略

文心全

“主問題”教學是在傳統閱讀的基礎上建立起來的以學生為提問主體，老師適時引導的一種行之有效的教學模式。“主問題”是引導學生以剝筍之法對課文的重要或關鍵問題進行深入研讀，問題呈現做到清晰、高效，避免了問題的細碎、無序、無效。學生能夠以清晰的思維，層層深入，主動研討問題，達成提升語言認知、審美體驗和實踐能力的目標。語文學科核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。“主問題”實施過程強調“思考”“討論”“理解”“品析”“創造”這幾個環節，這與核心素養達成的過程是一致的。因此，“主問題”的設計、實施、評價應該貼合語文核心素養來進行，以真正實現學生語文核心素養的落地。

“主問題”是閱讀教學中立意高遠的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑，在教學中顯現著以一當十的力量。為此，筆者圍繞語言、思維、審美與文化素養的提升，從四個角度談談“主問題”的生成策略。

一、從質疑點深入

學起于思，思源于疑。學生的任何思維活動都是從“疑”開始，又在“疑”中得以發展。南宋哲學家陸九淵有言：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”在語文課堂上，讓學生質疑，是為了增強學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文中，孔子在聽完各弟子暢談理想之后，一句喟然長嘆：“吾與點也！”孔子為何如此激動？我把這個問題拋給學生，學生很自然回到曾皙的回答上來。教材把“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”翻譯為：“暮春時節，換季的春服穿上了身，約上五六個年青人，六七個少年，在沂水里洗一洗，在舞雩壇上吹吹風，然后唱著歌回家。”曾點的“穿春服”“沂水洗澡”“舞雩壇吹風”和“唱歌”近似現在的春游活動。孔子為何如此贊同這個消磨時光的“春游”？我把這個疑問作為主問題，師生課下準備，課上共同探討。根據《禮記·王制》的記載，周代有四時之祭，春祭曰礿。《春秋繁露·四祭》：“礿者，以四月食麥也。”四月就是暮春時節，春祭必須盛裝，所以曾皙的“春服”不是一般的衣服，而是祭服。“浴乎沂，風乎舞雩”，這里的“沂水”“舞雩壇”都具有祭祀的象征意義，絕不是“沂水洗洗澡”“舞雩壇吹吹風”這么簡單。《禮記·祭統》：“夫祭有三重焉：獻之屬莫重于裸，聲莫重于升歌，舞莫重于《武宿夜》。”因此，可以推斷曾皙詠唱的是禮樂之聲，具有祈求福祉，萬民安康之意。孔子一向推崇周禮，而曾皙之志正符合其心意與理想，所以孔子才發出“吾與點也”的喟然之聲。師生一起通過查閱資料，最后解決了疑點，也就很自然地完成了文本的深度解讀。質疑讓學生的思維活躍起來，通過翻閱資料，拓寬了經典文化的視野，傳承了文化、加深對儒家文化的理解。

二、從趣味點延伸

不少學生厭倦語文課堂，這不是語文資源的枯燥乏味，而是平淡無奇的問題呈現和千篇一律的教學路徑導致的。趣味課堂可使學生集中注意力，更好地調動學生探索欲望，使學生熱愛思考，愿意表達，疏通語言經脈。《祝福》一文的教學，可設計的問題很多，諸如環境描寫的分析、人物形象的品讀、主題思想的探究。這些設計不免陳舊，難以調動學生的學習興趣和探究欲望。我們可以從細處著手，在人物分析中，把祥林嫂作為核心點，設計主問題：為什么說祥林嫂是一個沒有春天的女人？學生注意力很快就會集中在“春天”這個詞語上。“春天”這個詞本身具有豐富的含義，“春天”自然會成為學生的興趣點。教師就可以帶領學生細讀文本，梳理情節，尋找答案。學生貢獻集體智慧，互相補充，得出一致結論：1.立春之日，丈夫去世；2.孟春之日，被迫再嫁；3.暮春之日，痛失愛子；4.迎春之日，一命嗚呼。這個主問題又可以延伸出許多子問題：1.祥林嫂的春天應該是怎樣的？2.作者為什么把祥林嫂的悲劇設計在春天？3.是誰讓祥林嫂沒有了春天？通過對這些子問題的解決，學生能夠深入地挖掘出文本的主題，一主多子牽動了學生對整篇小說的理解與探究，達到事半功倍的效果。趣味可以激發內驅力，學生會真正動起來，語言上暢所欲言，思維上多角度，最終建立起語文課堂自信力。

三、從空白點挖掘

接受美學論者英加頓指出：作者在創作文學作品過程中，為典型地反映客觀事物和追求社會效益，往往采取“文約事半”的創作手法，作品只能提供一個多層次的結構框架，其中留有許多“空白”，只有讀者在一面閱讀一面將它具體化時，作品的主題意義才逐漸表現出來。文本“空白”是創作者基于文本內涵延伸出的一種有意或者無意空間，是讀者的一種再創作。學生的思維會在填補“留白”的過程中被激活。從創作層面上來講，留白可以達到表達含蓄避免直露和擴大意蘊豐富情感的作用。留白的填補需要我們體悟、預設、分析、甚至創設，這個過程伴隨著聽、說、讀、寫、思、辯等環節，學生的語文核心素養也會隨之提升。卞之琳的《斷章》：“你站在橋上看風景，看風景的人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。”全詩只有四句，共34字，但蘊含了豐富的人生哲理，給讀者提供了諸多解讀的可能性。詩人自己也曾說過，《斷章》“寫一剎那的意境。 ”全詩用“橋上”“樓上”“明月”“窗子”等意象，給讀者構建了一個看似真實的意境，但全詩沒有任何的情感指向，只有空間的相對性，在“模糊”與“真實”之間構筑了詩歌的“空白”，它促使讀者在“空白”中“再創造”。因此，可以借助詩歌的“空白”設計主問題：結合自身的生活體驗，從多角度領悟詩歌內涵與哲理。通過補白，學生的語言感知潛能得以激發，審美鑒賞能力得以調動，表達與寫作能力得以提升。

四、從比較點剖析

用比較思維來教學，可以更好地調動學生探究興趣，讓學生在尋求異同的過程中，提升感知能力，拓寬思維廣度和理解深度。學生在比較探究過程中會逐漸形成多維的辯證習慣，從而不斷提升審美鑒賞與創造能力。根據不同題材的不同作品或者同一作者的不同作品進行比較，教師設置好主問題，把主動權交給學生。學生以文本為中心，以語言為載體，深入揣摩分析作品創作諸多方式，撥云見日，尋找到其中的異同，最終以語言或文字的形式凝結成自己的觀點。比較閱讀是對語言建構與運用的精心探秘，調動了敏銳的思維，領略了文字的魅力，提升了語言審美感受力。

《登高》一文可以采用比較教學法。毛澤東《沁園春·長沙》中的“獨立寒秋”與杜甫《登高》中的“百年多病獨登臺”皆有一“獨”字，但意境與情感大相徑庭，從“獨”字入手，進行解讀，微言中可見大意。學生從主人公“獨立”形象的背景意象和身世遭遇為突破，尋蹤覓跡，剖析兩位詩人的不同情感。因此，我設計了主問題：請比較品析《沁園春·長沙》與《登高》中的“獨”字。圍繞主問題，師生從兩個方面進行了探討：其一，析意象，品“獨”境。《沁園春·長沙》塑造的抒情主體獨立寒秋，但空間背景很遼闊，詩人選取的意象皆生機勃勃。湘江遠眺，萬山紅遍，層林染透，湘江碧澈，鷹擊魚翔。雖然時值深秋，但詩人在如此背景下的“獨立”，沖淡了秋的蕭瑟與凄涼感，使得抒情主人公的形象更為高大。“獨立”二字體現了毛澤東傲然屹立的高大形象。而杜甫登高所見到的是蕭瑟的秋江景色：猿聲凄厲，天高風急，秋氣肅殺。鳥盤旋，洲冷清，木蕭蕭，盡顯秋之蕭條。杜甫在此意境下“獨登臺”，加之“百年多病”，不能不讓人愴然泣下。因此杜甫的“獨”包含了人生的悲愴與獨自承擔苦難的情懷。其二，知人世，悟“獨”情。毛詩和杜詩中的“獨”字的解讀亦可從人物與背景的角度去分析。毛澤東于1925年創作了《沁園春·長沙》這首詩。此時，作為一個心懷壯志的革命者，面對敵人窮兇極惡的追殺，依然“明知山有虎，偏向虎山行”，敢于臨寒秋而“獨立”，充分表現出詩人的勃勃英氣、颯爽英姿以及他蔑視敵人的非凡英雄氣概和昂揚的革命斗志。《登高》是杜甫晚年流寓夔州，重陽節登高時所作，地方軍閥割據又乘機而起，相互爭斗地盤，社會一片混亂。詩人在四川失去依靠，漂泊到夔州，飽經風霜，歷經戰亂。因此，詩中流露出羈旅異鄉、舉目無親、世亂年衰、日暮途窮的悲愴情緒，令人不忍卒讀。通過比較分析這兩首詩的“獨”字，從意象與背景切入，細細剖析，詩人的情感取向便一目了然。比較閱讀法是一種全方位調動學生能力的學習方法，它強調語言的運用能力，注重多角度的思維方式，考查鑒賞和創造的綜合能力。

核心素養的達成是語文教學熱點與難點，已然成為語文教學的任務與目標，任重道遠。“主問題”教學作為語文教學的重要方法之一，應該為核心素養的達成分擔重任。只要我們尋找適合于不同文本的主問題，精巧設計，深入研討，總結反思，學生的語文核心素養應該會有不錯的提升。