論語文課程的實踐性

溫立三

新世紀語文課程改革在理念上有諸多突破，其中最引人注目的一點是對語文課程實踐性的反復強調。據統計，在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中，“實踐”一詞出現了19次，在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，“實踐”一詞更是被使用了57次之多。如此高頻度地使用“實踐”一詞，足以看出新世紀基礎教育語文課程改革對語文教育“實踐”問題是多么重視。如果說“工具性”“人文性”是語文課程的兩大屬性，那么，“實踐性”可稱為語文課程的第三重屬性。

一、作為哲學概念的“實踐”及在中國古代教育中的體現

“實踐”作為一個哲學概念，源于古希臘詞匯pracxis，意為“行為、行動及其后果”。亞里士多德在他的《倫理學》中把人的行為分為實踐、生產與行為三種，認為實踐的目的在自身。德國哲學家費爾巴哈把人們為滿足自身欲望和需要的一切活動都稱為“實踐”，無限擴大其外延。馬克思主義哲學把實踐與理論作為既矛盾又統一的一對概念，認為實踐是認識的基礎，是檢驗認識正確與否的唯一標準，理論從實踐產生，并隨著時間的發展而發展。毛澤東對馬克思主義實踐觀作了進一步闡述：“感覺只解決現象問題，理論才解決本質問題。這些問題的解決，一點也不能離開實踐。無論何人要認識什么事物，除了同那個事物接觸，即生活于（實踐于）那個事物的環境中，是沒有法子解決的。”在中國古代哲學中，“實踐”最早表現為對“學”“習”與“知”“行”這兩對概念的使用。“習”和“行”都包含有今天“實踐”的意思。據考，“實踐”一詞正式出現于宋代：“實踐真知，見于有政。”（吳泳《鶴林集·上鄒都大夫書》）王廷相《慎言·潛心篇》云：“篤行實踐，以守義理之中也。”在這里，“實踐”意思是“履行”“踐行”。

教育是人類文明發展進程中極其重要的實踐活動之一，是塑造人的精神實踐。

現代漢語中的“學習”是一個詞，在古代，“學”“習”則是含義各異的兩個詞。“學而時習之，不亦說乎？”（《論語·學而》）“學”是指從書本和老師那里獲取知識和技能，“習”即對獲取的知識和技能進行溫習鞏固，反復實踐。“未知未能而求知求能謂之學，已知已能而行之不已謂之習。”（朱熹《朱文公文集·答呂子約》）意思是，從不知不能到既知而能就是“學”，而在“知”和“能”的基礎上反復實踐即為“習”。在這里，朱熹已經把“學”“習”和“知”“行”兩對概念聯系在一起。朱熹又說：“人而不學，則無以知其所當知之理，無以能其所當為之事；學而不習，則雖知其理，能其事，然亦生澀危殆，而不能以自安。”（朱熹《朱子全書·卷十》）強調既要“學”，又要“習”。由此看出，古人對“學”“習”兩個字的理解表現出以下共同特點：“學”重知識掌握，“習”重知識運用；“學”是“習”的基礎，“習”是“學”的深化。可見，“習”與“實踐”意思接近。

在古代思想家那里，對“實踐”的表述更多表現為對“行”的強調，這一強調又是將“行”與“學”或“行”與“知”這兩對概念置于對立統一的關系中加以闡釋。“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學文。”“賢賢易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣。”（《論語·學而》）“學”與“行”這兩者，孔子更看重“行”，認為“學”在“行”中，即在實踐中學習、進步。“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”（《禮記·中庸》）在“學”與“行”中間加上了“問”“思”“辨”，但“問”“思”“辨”三者都屬于“知”的范疇，而最終落于“行”。“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若行之，學至于行之而止矣。”（《荀子·儒效》）荀子也認為 “行”比“學”更為重要，“學習”的目的在于“行”。在荀子看來，“行”又與“知”形成比照：“知之而不行，雖敦必困。”（《荀子·儒效》）意思是說，了解這個事物卻不付諸行動，那么，懂得再多也照樣困惑不解。這同樣強調“行”之重要，他提出：“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”（《荀子·勸學》）總之，荀子認為 “學”“知”都是“行”的基礎，“學”而不“行”或者“知”而不“行”，都不是真正的“知”和真正的“學”。

以上諸“家”共同強調“行”，可能因此有人產生這樣的誤會：教育的關鍵在“行”而不在“知”，看來“知”并不重要。對此，程頤予以辨正：“君子以知為本，行次之。”（《河南程氏遺書·卷十八》）“須是識在所行之先，譬如行路，須得光照。”（《河南程氏遺書·卷三》）突出“知”對“行”的指導作用。到了朱熹和王陽明那里，“知”“行”的辯證關系闡述得更為清楚。“致知力行，用功不可偏，偏過一邊，則一邊受病。”（朱熹《朱子語類·卷九》）“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成。圣學只一個功夫，知行不可分作兩事。”（王守仁《傳習錄上》）如果說先秦教育思想更加強調“行”重于“學”和“知”，那么，宋元以后普遍強調“知行合一”，即“知”“行”并重，兩者不可分離。

民國時期教育家陶行知在繼承王陽明“知行合一”思想基礎上，再次將天平傾向“行”。他并不同意王陽明“知是行之始，行是知之成”的提法，而認為應反過來：“行是知之始，知是行之成。”為此大力倡導“教學做合一”，宣傳“生活即教育”“社會即學校”的教育理念。張伯苓則主張“學行合一”：“現在的教育者，不但是不能以‘教書’‘教學生’為滿足，即使他能‘教學生學’，還沒有盡他的教之能事。他應該更進一步，‘教學生行’。”無論是“知行合一”還是“學行合一”，都強調學生的學習和求知最后要落實到行動中，即變成學習實踐。五六十年代毛澤東的教育思想中，“實踐”占有極其重要的位置，他提出的“教育必須與生產勞動相結合”就是其“認識必須與實踐相結合”在教育領域的體現，拋開政治因素，教育與社會實踐結合是中外教育的共同規律，是教育應持的方向。

西方哲學中的“實踐”理論，中國傳統哲學和傳統教育對“行”的強調，近代以來中國教育家對教育實踐的闡述，成為語文課程提出“實踐性”的理論基礎。

二、古今語文教育對語文“實踐”的重視一脈相承

看來，中國傳統教育強調學習不僅要 “學”，要“知”，更要“行”，即注重實踐。傳統語文教育的“多讀多寫”，就是傳統教育思想在語文教育領域的實踐。

多讀作為學習語文的有效方法在我國有悠久的傳統，“讀書百遍，其義自見”。多讀，可積累名篇，增長見識，形成語感；多讀，也是寫好文章的基礎，“讀書破萬卷，下筆如有神”，背誦積累的文章多了，寫起文章來就能得心應手。多寫，也是古代語文學習的優良傳統。“操千曲而后曉音，觀先劍而后識器”，多寫相當于“操曲”和“觀劍”，寫得越多，就越懂得作文的門道。蘇軾記載，有人向歐陽修請教如何寫好文章，歐陽修答道：“無它術，唯勤讀書而多為之，自工。世人患作文字少，又懶讀書，每一篇出，即求過人。如此，少有至者。”“多讀多寫文自工”說的就是這個意思。總之，多讀多寫，堅持不懈，反復實踐，這是古人總結出來的提高語文讀寫能力的不二法門。近代語文獨立設科至今，語文教育科學化探索成就卓著，語文學習效率大大提高，但多讀多寫的思想為現代語文教育所繼承。葉圣陶說：“為養成閱讀的習慣，非多讀不可；同時為充實自己的生活，也非多讀不可。”又說：“為養成寫作的習慣，非多作不可；同時為適應生活的需要，也非多作不可。”“多讀多寫”寫進了語文教學大綱或課程標準，如1963年《全日制中學語文教學大綱（草案）》：“在多讀多寫反復練習中真正掌握語文這個工具。”1978年《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》：“要指導學生多讀多寫，勤學苦練，熟讀背誦一定數量的課文。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》：“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握、運用語文規律。”可見，語文“多讀多寫”可謂金科玉律，永不過時。

在語文教育領域，“實踐”這一概念的提出，在百年語文課程標準或教學大綱中經歷了一個漫長的過程。查閱民國時期國文課程標準，未發現“實踐”一詞，而是頻繁使用“練習”“運用”這類詞匯，即含有后來語文“實踐”的意思。如1923年《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》：“練習運用通常的語言文字，引起讀書趣味，養成發表能力……”1950年《小學語文課程暫行標準（草案）》首次出現“實踐”一詞：“不論讀、說、作、寫，都要從綜合的實踐中進行教學，使兒童手腦并用。”1963年《全日制中學語文教學大綱（草案）》：“識字寫字、用詞造句、布局謀篇種種基本訓練都要在多讀多寫的實踐中反復進行。”這兩處所用的“實踐”，與現在所理解的“語文實踐”已無區別。21世紀第一份初中語文教學大綱，對“語文實踐”予以前所未有的強調：“教學過程應突出學生的實踐活動。”“重視創設語文學習的環境，溝通課本內外、課堂內外、學校內外的聯系，拓寬學習渠道，增加學生語文實踐的機會。”《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力……”“在教學中努力體現語文的實踐性和綜合性。”由“實踐”到“實踐性”，已超出一般意義上的用詞，某種意義上可以說是對語文課程性質的“定性”。

由民國的“練習”“運用”到中華人民共和國成立后的“實踐”，是對語文課程性質認識的飛躍，新世紀從“實踐”到“實踐性”，是對語文課程屬性認識的再次飛躍。“實踐性”概念意義非凡，語文實踐上升到哲學高度，外延擴大，內涵深厚。

三、關于語文課程“實踐性”的四重解讀

1．語文課程的“實踐性”相當于“工具性”的另一種說法。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》均明確指出語文課程是一門“實踐性課程”。在所有學科中，語文學科的實踐性最強，因為語文帶有鮮明的工具屬性。“工具性”其實包含“實踐性”這一層意思。語文既然作為一種工具，就必然涉及掌握這門工具和熟悉這種技能的問題。任何工具都需要運用，任何技能都需要訓練。“人要掌握語言這個工具，同掌握其他工具一樣，得練。”練，就是實踐。實踐的地方在哪里？在使用工具的現場。使用語言文字工具的現場在哪里？在課堂上，在學校里，在工作中，在生活中。然而，與普通工具相比，語文這門工具要復雜得多，掌握起來要困難得多，因為語言文字是一門有思想有情感的特殊工具，因此，掌握這門工具更需要實踐。“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么本質上的不同，不過語文活動的生理機制比游泳、打乒乓球等活動更加復雜罷了。任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練。要正確必須善于模仿，要熟練必須反復實踐。”承認語文課程的“工具性”，就必須承認語文課程的“實踐性”。

2．學生形成語文能力的唯一途徑只能通過語文實踐。

要是讀得少，寫得少，哪怕讀寫知識了解得再多，也不能掌握語文這門工具；只聽老師講，自己不實踐，或者實踐得不夠，同樣不可能掌握語文這門工具。在閱讀中訓練閱讀，在寫作中訓練寫作，在口語交際中訓練口語交際，在生活實踐中全面訓練聽說讀寫能力，這是對“語文實踐”含義唯一正確的理解。魯迅先生以孩子學說話說明反復實踐的必要性：“他們學話的時候，沒有教師，沒有語法教科書，沒有字典，只是不斷地聽取、記住、分析、比較，終于懂得每個詞的意義，到了兩三歲，普通的簡單的話大概能夠懂，而且能夠說了，也不大有錯誤。”學說話如此，練習讀寫也是這個道理。“從前教我們作文的先生，并不傳授什么 《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做；讀；做；做得不好，又讀，又做。”這不厭其煩地“讀”“做”，就是語文實踐。因此，語文教育家張志公說得好：“語言既是活動，那就應當通過活動去學習它、掌握它。也就是說，要讓學生通過自己聽說讀寫的實際活動去學習聽說讀寫，不能讓老師的灌輸學到聽說讀寫。”事實告訴我們，母語能力的習得不靠父母和老師的喋喋不休，而是師長指導下不斷實踐的結果。從沒有只聽游泳教練講游泳知識而從不下水或下水甚少就能學會游泳的人；要說有誰這樣不下水就會游泳，那大概只能在夢中。

3．語文學習必須掌握“知識”，但更要在“實踐”中學會運用。

在過去相當長的時間里，語文教育過于重視知識傳授，讀寫實踐不夠。語文學習不是紙上談兵，不是單純傳授知識，而是在知識指導下進行反復的語文實踐。“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”這里，“知”即語文知識，“行”是語文實踐。語文學習“讓學生學習某些知識只是第一步，還要進一步使所學的知識轉化為技能和熟練技巧。要實現這個轉化，是非多動口動手不可的”。由知識轉化為技能和技巧就要求多實踐，即“動口動手”。然而，在知識和實踐關系處理上要防止走向另一個極端，即否定語文知識對語文實踐的指導價值。這一點，新世紀基礎教育語文課改初期有過教訓，即過分淡化語文知識導致語文實踐的盲目和無效。語文課程“知”“行”關系可作如下理解：語文知識沒有學生實踐主體的介入，就等同于散亂一地的珠子甚至是河邊雜亂堆積的鵝卵石，只有主體介入的知識并內化為主體的能力的知識才有價值；在從知識到能力轉化過程中，實踐起關鍵作用。

4．語文新課程改革高揚“語用觀”，就是突出語文課程的“實踐性”。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》全文48處出現“運用”，僅“前言”部分就出現12次，其中6次提“語言文字運用”，3次提“運用祖國語言文字”，而以 “語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”以及“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”為核心表述。《普通高中語文課程標準（2017年版）》更是多達114次出現“運用”一詞，其中19次出現“運用語言文字”，以“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力”為核心表述。這充分說明，新世紀語文課程改革以空前力度強調 “語用觀”。“語用”即“語言運用”，“語言運用”即“語言實踐”。從20世紀60年代初的“工具性”到80年代的“思想性”到21世紀初的“人文性”，都試圖解決語文教育觀問題。“工具性”導致“純工具”觀、機械訓練和應試教育的泛濫，“思想性”容易走向政治思想教育而架空語文課程本體，“人文性”則易脫離語言文字走向“泛人文”。看來，“語用觀”才是時代所需要的語文教育觀。語文教育就是教語言文字，學語言文字，用語言文字。對“語文”的理解，有“語言文學”“語言文化”“語言文章”“語言文字”等多種說法，“語言文字”是對“語文”的唯一解釋，沒有“文字”何來“文學”“文化”“文章”？語文教育有其他任務，但“語言文字”之外的任務都是第二性的。“實踐”是對語文教育“語用觀”的執行。語文教育“語用觀”與語文課程“實踐觀”在精神實質上是一致的。

四、我們明確反對的幾種“語文實踐”形式

新世紀語文課程改革大力倡導語文實踐，“在生活中學語文，在語文中看生活”的觀念深入人心，學生在生活實踐中“學語文、用語文”的做法蔚然成風。但真可謂魚目混珠，有人把“實踐”的經念歪了，出現下列所謂的“語文實踐”。

1．唯有語言文字形式的語文實踐。

語文教育“語用觀”指向語言文字運用，但語言文字表達思想情感，因此，學習語文不僅是要關注語言形式，而且要關注語言所負載的思想內容和審美意趣。語文學習“得意忘言”是不對的，而且“得言忘意”同樣不可取。“言”“意”并重，“文”“道”兼顧，這才是完整的語文實踐。《義務教育語文課程標準（2011年版）》所列“語文素養”各要素中，“正確運用祖國語言文字”只是眾多要素之一，完整的“語文素養”還應包括諸如積累語言、培養語感、發展思維、掌握方法、養成習慣、接受優秀文化熏陶等內容。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“語言建構與運用”僅為語文學科四大核心素養之一，另外還有“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”三大素養。總之，學生通過語文課程的學習，不僅要掌握語言文字這門工具，還要“提高思想道德修養和審美情趣”，這正是語文學習不可忽視的目標。要達到這樣的目標，僅僅依靠語文課堂上有限的時間，是根本不可能實現的，非得通過大量的語文實踐不可。老師在課堂上講授“己所不欲，勿施于人”“吾日三省吾身”“天下興亡，匹夫有責”，學生在課堂上能理解，會默寫，但這僅僅是語文學習的一部分，更重要的學習是，學生要努力在生活中和在今后的成長道路上踐行這些觀念，這就是實踐。語文實踐不是玩文字游戲，同時要注重學生思想道德品質和審美品位的養成。

2．為應試而進行的“題海”訓練。

一切語文活動都可以說是語文實踐，因此，做題應試也不能不說是語文實踐。在當代社會，應試能力從來都是學習能力的重要部分。但問題在于，長期以來“高燒不退”的應試教育，使語文教育目標嚴重偏離正確方向。語文教師的教學目標，不是定位于學生的語言文字運用能力的提高和語文素養的形成，而是做題，應試，升學。于是我們看到，兒童從跨入校園開始就被拖入語文題海的泥潭，每天有做不完的考試題，而偏偏將讀書和作文扔到了一邊。語文不是為生活日用，只是為考試升學。語文實踐的內涵便窄化為訓練，做題，復習，考試。這樣的語文實踐必定窮途末路。因此，語文課程改革提出要“少做題，多讀書”就是力圖糾偏：做題不能根本上提高語言文字運用能力，多讀書，多作文，才是語文學習的正途。

3．“聲”“光”“電”和“說”“唱”“跳”齊上的語文課堂。

語文新課改理念之一是尊重學生作為學習主體的角色，把課堂還給學生，提高學生興趣，活躍課堂氣氛。但在執行過程中發生偏差。于是，“滿堂灌”變成“滿堂轉”“滿堂問”，老師在鬧哄哄的教室里，在交頭接耳的學生中間，來回巡視，探頭探腦，卻無法深入到任何一個學習小組中，進行切實有效的學習指導。或者，課堂上動不動讓學生進行膚淺的表演，把一些本來應該讓人安靜和沉思的教學文本，演繹得哄堂大笑，宛如體育操場上的活動或吵吵嚷嚷的菜市場。為取悅學生，一味把文字變成聲、光、電，一會兒放圖片，一會兒播音樂，一會兒播視頻。還有的動不動將“語文”之“腳”邁到其他學科的“田”里，卻偏偏荒了自家的“園地”。課堂可能變熱鬧了，卻單單把語言文字的學習任務晾到一邊。上述種種也勉強可稱之為“語文實踐”，但決不是我們所要的“語文實踐”。朱自清說：“我愛群居，也愛獨處。”語文實踐正是這樣，既有大家一起“躍如”的場面，也有安靜閱讀低頭沉思忘我寫作的實踐，我們主張，后一種實踐多多益善。

4．頻頻走出教室和校園的語文活動。

在新課程理念影響下，“生活有多寬廣，語文就有多寬廣”“語文的外延與生活的外延相等”觀念得到普及。過去，將語文關在課堂上和校園里與生活隔絕，這固然是不對的，現在無限擴大語文的外延、把語文與生活完全等同，對語文實踐無疑會產生一定的誤導。有人對“語文實踐”的理解因此走向另一個極端，以為坐在教室或坐在書房安靜讀書思考寫作是“兩耳不聞窗外事，一心專讀圣賢書”，應該受到質疑與批判，只有讓學生“動”起來的語文學習，才是新課程所要的語文實踐。更具體地說，認為只有經常組織學生開展各種語文活動才是實踐。有的教材亦為這樣的誤導推波助瀾，每個單元甚至每篇課文的練習后面都安排手腳并用的“活動”。于是，學生三天兩頭調查這個，訪談那個，游覽，觀察，記錄……忙得就像一個個小小社會活動家，偏偏靜不下來讀書寫作。這顯然不對。真正的語文實踐，是以聽說讀寫為核心、以語言文字運用為旨歸的語文實踐；我們所認可的語文實踐，是“仔仔細細讀課文、規規矩矩練寫字、踏踏實實做練習、認認真真寫作文”的語文實踐。由此看來，語文實踐的第一戰場是課堂和學校，而家庭和社會只是校內和課堂語文實踐的擴展和延伸，決不能將兩個“戰場”本末倒置。