構建指向鑒賞評價能力提升的群文閱讀課堂模式

章淑娟

根據中學生審美認知特點和求異的思維特質，構建“聚焦于議題，指向多維度的文本構成”的群文閱讀教學課堂，總結出旨在提升中學生審美鑒賞能力的課堂模式。

蘇霍姆林斯基說：“美是照耀世界的明亮之光，借助這種光，你能看得見真相、真理和善良。理解和感受美，則是自我教育的強大源泉?！闭Z文教育就是要在語文學習中點燃學生的思想與情感火花，培養其語感美感，鼓勵學生以審視眼光去創造價值多元的人生?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）指出：“審美鑒賞與創造是指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法?！笨梢哉f，語文教學中的美育教育，是以建構審美心理、完善審美個性、提升創美能力為終極目標的。

而中學階段的學生思維發展開始由形象思維過渡到抽象思維，邏輯思維能力逐漸加強，求異思維成了學習思考的動力，如何引導學生在語文課堂上通過求異思維的發展來提升審美品位、加強審美判斷、塑造良好的審美取向呢？“針對一個議題進行多文本教學”的群文閱讀教學模式是一條切實可行、行之有效的實施路徑，它通過共同議題的驅動聯結相關聯的文本，設置復雜多元的任務情境，能夠激發學生的閱讀思考力，讓學生跳出單一維度的框架，進行多維辯證思考，在課堂的集體建構中發揮閱讀類化力和藝術推想力，從而獲得新的閱讀體驗和感受，提升閱讀的鑒賞評價能力。

因此，要積極探索指向語文核心素養，突出學生主體地位，凸顯學生思維進階的課堂模式，構建多元合理的群文閱讀課堂結構，培養學生對具體作品進行具體賞析、評價的能力。筆者在教學實踐中總結出以下課堂類型。

一、基礎知識課

這類群文閱讀課主要側重小說、散文、詩歌等三類文本的語文基本知識點，比如小說的敘述人稱、敘述視角、敘述節奏，詩歌的意象意境概念辨析、表述技巧理解等，這是進行審美鑒賞評價的基礎。這類課型的課堂結構大體為：

1.課前預習，閱讀前置

教師以課文為范本，設計課前預習任務單，讓學生明確課堂需要達成的知識和技能目標，學生通過自主學習帶著任務閱讀文本，閱讀后完成老師下發的任務問題，并進行反饋，教師提前收集學生閱讀中存在的問題，并為之做課堂教學設計，引出本課要學習的知識點，以之作為閱讀議題。

2.呈現多個文本，強化知識理解

在課堂上，教師對知識點進行必要的精講，并提供多個文本，要求學生在閱讀中關注知識點在文本中的具體呈現，學生通過獨立思考或自主合作探究表達自己發現的知識點復現細節，通過交流和分享，進一步鞏固所學知識。

3.總結歸納，練習遷移

教師通過點評對學生尚存疑惑的地方解疑答惑，對重難點知識進行講解，并歸納方法規律，講深講透知識點，根據學生所學，通過訓練或達標檢測的形式對本堂課的知識與能力目標達成情況予以檢查，從而實現知識的遷移應用。

這類課型與傳統閱讀中的類文閱讀相比最大的特點是學生的自主建構和集體建構，學生自己發現差異文本的探究點，新舊文本的遷移點，在相關聯文本的同異比照中與文本進行對話，教師的引導應設定在文本與學生認知障礙的矛盾點上，這樣才能激發學生的好奇心、積極性，教學的有效性才能實現。

二、問題思辨課

平鋪直敘的課堂不會有激活審美情感的力量。一堂生動的語文課，必須要有學生主體真正主動地參與課堂，必須有思考的切入點，進而才能深入思考，投入討論，提出自己的見解，撞出思維的火花，發展學生思維。這類課堂結構大體為：

1.導入議題，產生問題

教師在提供群文文本前，先明確提出本次課的議題，樹立學生帶著問題去閱讀的意識，如在探討小說的主題意蘊這一議題時，教師先拋出“英雄與群眾”議題，布置學生課前閱讀選修課本上的《丹柯》、魯迅的《藥》，要求學生在閱讀過程中記錄自己產生的疑問，反饋問題。

2.設置情境，分組討論

組內成員根據自己閱讀的文本，提供自己對議題的認識。比如《丹柯》群文閱讀課堂上，學生深入文本尋求答案，通過揣摩場景的描寫，情節的設計手法的運用等方面去認識人物形象，通過成員間的質疑和釋疑解惑來達成對小說主題認識的共知，教師在學生進行內部討論的時候適時參與，并掌控好時機引導學生展開組與組之間的探討，圍繞同一議題表達觀點，進行全班性的探討，撞出思維的火花，教師關注經過閱讀和討論后學生思維的升階變化。

3.達成共識，形成認知

這里的共識并不是現有答案的標準化和思維的模式化，而是指向一體的思考途徑，比如《丹柯》一例中，學生即可有對英雄或群眾的自我理解，形成個性化思考答案，也可悅納同學對此話題的不同理解，教師要讓學生看到自己和別人認識上的差異，不同的觀點是否給自己帶來新的認識，是否可以在大家的差異中建構共識，并統一指向對一體的思考路徑，總結出揭示主題的幾種途徑。

三、審美感知課

康德說“一個鑒賞判斷所預先確定的必然性的條件就是共感的理念?！睙o論閱讀還是寫作，都有審美規律可循。在教學中，教師應當抓住高中生的審美認知心理，調動各種方式引導學生去進行審美體驗，并在閱讀比較中感受美、領悟情、分析理，進而做出審美評價。

1.激趣導入，整體感知

以激趣形式導入引出文本，整體感知文本意趣。請學生閱讀后表達自己在某方面的感受。例如，在進行“崇高的審美特點”這一議題時，以海明威的《老人與海》為藍本，讓學生反復瀏覽閱讀文本，梳理小說的情節，以精讀的方法來分析文章中的景物描寫，心理描寫和意象構造，初步體會海明威筆下的硬漢形象。

2.聯結比較，審視判斷

增加文本信息，提供多篇新文本供學生閱讀，讓學生以審視眼光分析比較不同文本，感知文本主旨意趣的呈現及其文本背后更深層的原因。比如在學生初步感知海明威筆下的硬漢形象后，教師適時地導入中國的傳說故事《愚公移山》、杰克倫敦的《熱愛生命》，讓學生再次體驗不同文本下的硬漢形象，并做深度拓展，引向對硬漢形象形成的文化背景的思考和探討，理解硬漢形象之間存在著不同國度的差異，而這些差異的來源就在于東西方國家深厚的歷史文化差異，這樣就更深刻的理解了“崇高”的審美特點以及形成內因，從對文本內容的分析走向對文本意趣的審美，進而做出價值判斷。

四、閱讀活動課

學生審美經驗的生長需要豐富的閱讀，只有經歷更多，感受更多，才能領悟更多。新高考語文的閱讀文字量增加和文本多樣性變化要求學生必須自主地加快閱讀速度，拓展課外閱讀，還需要學生平時對原有的閱讀經驗有一個很好的自主梳理過程。因此，在課堂教學中，應多借助群文進行閱讀的指導。

1.閱讀策略指導

以精讀、略讀、速讀、思辨性閱讀中具體的閱讀方法為特定議題，如精讀方法中的品詞析句、咀嚼玩味、圈點勾畫批注，略讀方法中的提要鉤弦、開篇窺斑知其全貌，速讀方法中的計時閱讀、全腦速讀，思辨性閱讀方法中的多角度質疑，辨析與評估等。在課堂上先為學生提供一個文本，在無指導情況下，請學生帶著具體任務閱讀文本，讓學生切實體會要學習的閱讀策略，在學生初步析得的基礎上，教師再提供兩篇以上相關文本，讓學生用閱讀策略重新再嘗試一次閱讀任務，在班級的合作交流中加深鞏固閱讀策略的理解。

2.閱讀體驗分享

要提升學生的審美鑒賞能力和快速深度的閱讀能力，還必須以豐富多樣的閱讀活動來推動。如利用整本書閱讀來拓展，在每學期初都推薦閱讀書目，為每一本書的閱讀設計學習任務單，并定期檢查學習任務單，用讀書報告會、課堂閱讀體驗分享會等形式來展現閱讀活動的階段性成果，并用手抄報、演講比賽、讀書筆記展示等形式固化研讀的成果。閱讀活動的參與過程就是學生生命體驗和成長的過程，語文課堂要為學生提供足夠的閱讀空間，創設多元化的閱讀方式。

結語：“沒有任何智慧是可以不經由感覺而獲得的?！比说膶徝荔w驗與認知發展是一條流動的河，各種的審美心理因素并非孤立存在，因此，不同類型的課堂架構，最終目的都是指向審美經驗的集聚，審美能力的提高和審美素養的優化，教師應在課堂日常的浸淫中逐步引導學生解讀審美意象、鑒賞審美語言、激活審美情感、進而提升審美認知，讓一切可能在課堂發生。