教育信仰：教師的根基性素養

秦德林

（南通市通州區教師發展中心，江蘇 南通 226300）

一提到教師素養，人們首先想到或常常談論的往往是專業素養、文化素養和政治素養等形而下的實用性素養。其實，比這個更重要的是超越實然、追尋應然的教育信仰。正如石中英先生所指出的那樣：“相對于教育教學所需要的知識與技能來說，對于教育的態度，特別是對于教育的信仰，應該是作為一名教師更為根本性的東西。”[1]這是因為教育信仰具有形而上學的特點，呈現由內而外的功能，經由長期累積的過程，所以相對于教師的其他素養而言，也就帶有了更基礎、更根本、更能動的屬性和價值，進而成為教師不可或缺的一種根基性素養。

一、從教育信仰的屬性來說，教育信仰具有形而上學的特點，它必然引領和指導著教師其他素養方向的調整

信仰是什么？從詞源學意義上，在漢語世界，“信仰”一詞由來已久，《說文解字》將其解釋為“信，誠也，從人言；仰，舉也，從人卬”。《辭?！钒研叛龆x為人們“對某種宗教，或某種主義的極度信服和尊重，并以之為行動的準則”[2]。在英語世界，“信仰”一般專指宗教信仰，《大英百科全書》對信仰的解釋是“在無充分的理智認識足以保證一個命題為真實的情況下，就對它予以接受或同意的一種心理狀態”。在這里需要注意的是，人類信仰的對象不僅僅是宗教和主義，還有教育、哲學、藝術、道德、政治，包括某種主張、觀念，甚至某種物質（如貨幣）都可能成為人類信仰的對象。這意味著人類信仰的對象是非常廣泛的。

還有研究者認為，信仰，就是人們對人生、社會和宇宙中重大問題的認定和確信，并以此形成對終極價值的極度信奉和自覺追求。包含四層意思：（1）信仰的對象范圍包括人生、社會乃至整個宇宙，因此可以分為人生信仰、社會信仰和作為世界觀的信仰等；（2）信仰涉及的問題是人生、社會、宇宙存在的根據、意義、歸宿等重大問題，這些問題涉及目的和價值，因而不是靠知識能解決的；（3）盡管不能用認知的方式解決，但人們對這些問題的認定、判斷是堅信不疑的；（4）每一個信仰都代表著一個價值觀系統，成為一種生活價值導向，規范著人們的行為。[3]綜合現有研究成果，我們傾向把信仰定義為人對于一個理想對象（對理論、學說、主義，或對人生、社會和宇宙中的重大問題或對終極價值）所持有的一種堅貞的確信、無限的敬仰和執著的追尋，是個體一種特殊的、非常強烈的精神訴求、情感認同和心理狀態，它是一個人做什么和不做什么的根本準則和態度。這意味著信仰對人的思想和行為具有非常鮮明的價值導向性。

認識和把握信仰的定義，需要進一步明確的是，我們所說的信仰一定是人的信仰，信仰與人具有同一性。人必須有信仰，信仰是人之為人的重要屬性和標志，信仰與人相輔相成。信仰是先信后仰，是信與行的統一。先信而后行，沒有信不可能有行，但光有信而沒有行，不成其為信仰。因此，信仰是信與行的聯結體、鏈接物。這就是說，看一個人的信仰，不僅要看他說得怎樣，想得如何，更要看他行的結果。信仰只能被證明，而不可能被證實。

教育信仰是什么？根據信仰的一般定義，結合教育自身的特點，我們認為教育信仰，所說的最主要的就是教師的教育信仰，即教師在教育活動之中所形成的對于教育本然價值的高度確信、無限敬仰和自覺追尋，并以之作為教育活動和行為的根本準則。其精神訴求表現為對于人類存在超越的追求，其情感認同則表現對教育理想的皈依以及對教育事業的虔誠。

信仰與教育信仰指向的是意義，是人的意義、教育的意義。意義的背后是價值，是人的價值、教育的價值。這里的意義與價值，都是超越現實、超越時空、超越個體的，因而呈現出形而上學的特點與屬性。教育信仰不滿足于教育的實然狀態，追求的是理想之人培養的應然教育。教育信仰著眼的不是教育的一時一事，而是教育超時空的或者說全時空的所在。人自身是有局限的，但又向往和追求永恒。這就需要通過教育，需要通過確立教育信仰來為教育面向未來架橋鋪路。信仰是源于自己內心的命令。教育信仰讓教師聽從自己內心的召喚，向著應然教育的理想與目標，不斷前行，不怕逆流而上。教育信仰是教師從事教育活動的精神支柱，賴以生存和發展的靈魂依托。教育信仰作為教師從事教育活動并保證其順利有效進行的一種能力或素養，進而保證教育目標的達成和教育理想的實現。

教師是教育信仰的存在物。教育信仰是教師“類本質”的存在形式。從某種意義說，沒有教育信仰的教師，不能稱之為教師，至少不是真正意義上的教師?；蛘哒f，這樣的教師是一種虛偽的、名義上的存在，是一種“掛羊頭賣狗肉”式的存在。這對教育、對教師都是有百害而無一益的。一個優秀的教師如果沒有教育信仰，則何以體現其優秀，何以在教育活動中彰顯其優秀。做教育必須具有烏托邦精神，教師胸中裝著的應當是“全人”目標的實現。

教育信仰形而上學的特點與屬性，特別是一以貫之的理性審視，使其得以超越現實、超越功利，進而能夠排除盲從和迷信，因而就更能保證教師教育實踐活動方向的正確。做正確的事，比正確地做事重要得多、關鍵得多，尤其對于教育這樣一個關乎人生的大事，更加大意不得。如果方向上出現了問題，專業素養再好，文化素養再厚，政治素養再高，都有可能南轅北轍、背道而馳，甚至助紂為虐。教育理性是教育信仰的先決條件，教育信仰則是教育理性的實現。教育信仰具有排他性，因而更能直指教育的應然、本然價值與功能。教育信仰與教育本真有著天然的同一性、合轍性與共振性。

反之，一旦“缺損了教育信仰，教育知識和教育行為就會脫節；缺損了教育信仰，就不能克服教書育人面臨的種種困難；缺乏了教育信仰，不少的教師就不把學校作為自己安身立命的所在；缺乏了教育信仰，‘教育先行’的措施就不能真正地落實，教育事業就成了‘說起來重要，聽起來必要，做起來次要’的事”[4]。由此可見，教育信仰作為教師的根基性素養就顯得更為重要和關鍵。

二、從教育信仰的價值來講，教育信仰呈現由內而外的功能，它全面影響和制約著教師其他素養作用的實現

教育信仰使教師對應然、理想、美好教育的追求變成一種內在的自覺，而不是一種外在的規約；變成一種靈魂的呼喚，而不是身體的壓迫；變成一種心甘情愿的付出，而不是不得不為的無奈；變成一種我要這樣或那樣，而不是要我這樣或那樣。這種由教師主體自覺自為的由內而外的驅動功能，讓教育信仰的價值得以全面影響和制約教師其他素養作用的實現和發揮，進而真正成為教師回歸教育本真的精神引領，實施教育活動的前提條件，凝聚教育合力的重要因子，強化身份認同的基本保證，促進專業成長的意識規范，提升職業幸福的內在動力。這是教師其他任何一種素養都不能替代和超越的，因而也就更加凸顯其根基性。

現實教育中的困惑與謎團，教師自身發展中的瓶頸與高原，常常與教育信仰的缺失、誤識與異化有關。消除困惑與解開謎團，突破瓶頸與超越高原，最根本、最有效的路徑與策略，就是重建、重塑和重構教師的教育信仰。教育信仰就是“跋涉于荒蕪而困乏于饑渴”的教育人，特別是教師心中的希望與綠洲。有研究和事實表明，具有教育信仰的教師，一般不會出現職業倦怠，因為他們心中佇立著教育本然價值的追求、自身發展的超越。而這種追求與超越是沒有止境的，因而一定能在不斷探索與選擇中達到新的高度。

我們對教師的教育與管理，如何由組織集體的外在規約變為教師個體的內在自覺，而要實現這一過程的轉換和嬗變，必須依賴教師教育信仰來支撐和推動?；蛟S正因為如此，“教師教育的根本目的，并不在于建構對教師的外在專業規范，而在于喚醒教師對教育的虔誠與愛”[5]。這種對教育的虔誠與愛，實際上就是對教育的信仰?！敖逃叛雠c教師專業情感有著內在的精神契合，雖然并不為教師專業成長提供具體的行動方案，但卻能在價值觀念層面上成為增強職業發展的意識規范，而且更為重要的是：教育信仰要求以教育之真、教育之善、教育之美為最高準則，以培養人為最終目的，雖然不能直接增進教師的專業知識、專業技能和專業情感，但卻能根本上使教師樹立正確的價值觀念，敦促教師堅持培養人的價值標準和行動準則，自覺選擇適切的教育方式和教育行為?！盵6]這意味著教師的專業知識、專業技能和專業情感能否發揮作用及其程度，歸根到底都取決于教育信仰的有無及其堅定與否。

之所以如此，最為根本的原因在于教育信仰是教師一種最高的自我狀態，天然地與主動、自覺、內省、覺悟等精神相關聯、相鏈接。它幾乎不靠外在力量的推動，而主要甚至完全憑借內生的進取性來促進主體不斷向前向上，進而努力改造實然的教育，指向應然的教育。持有教育信仰的教師，不會滿足現有的素養，不會停留在現有素養層次，而會不斷拓展、不斷提升已有的素養，使其素養的寬度與高度能夠日新月異、今非昔比。而這一切都是因為教育信仰具有超越性。教育信仰讓教師產生對教育的崇高感、神圣感和敬畏感，使之能夠永遠行走在追求教育之真、教育之善和教育之美的路上。

教育信仰把教師的性命、生命與使命整合、融合，滲透在教師日常的教育教學乃至生活之中，讓教師能在點點滴滴的思與行中，彰顯、呈現和放大性命之珍貴、生命之崇高和使命之偉大，進而使教師自身的自然生命、社會生命和精神生命更加豐富、更加豐滿、更加豐盈，并在此基礎上讓自身的生命意義與價值更有深度、更有寬度、更有高度。

三、從教育信仰的形成來談，教育信仰經由長期累積的過程，它持續推動和促進著教師其他素養效能的放大

教師的教育信仰，與其他所有的信仰一樣，既不是生來就有的，也不是自然形成的，而是教師在長期的教育實踐活動中，不斷學習、反省、內化和凝聚的過程。這一過程雖然有著較大的個體差異，但是不管怎樣，總少不了時間的積淀和經驗的提升。否則，教育信仰的形成和發展，就會成為一句空話?；蛟S正因為如此，教師的教育信仰一旦確立和形成，就不會輕易改變和消解，進而可以持續推動和促進教師其他素養效能的放大。

教育信仰是教師教育認知、教育情感、教育意志等因素綜合作用、相互影響的結果。正是這三種因素的相互作用與彼此聯系，構成了教育信仰的整體性與結構性，以及影響的深刻性與持久性。

教育認知，作為教育信仰的重要因素，是教師對教育價值深思熟慮的結果。這種“深思熟慮”必然伴隨著教師主體對教育學知識的持之以恒的學習與積累、辨析與正誤、更新與創造。這一過程的持續進行，促使教師得以逐漸形成和發展正確的理性的教育信仰，減少和消解錯誤的和非理性的教育信仰。這意味著教師的教育信仰與其教育學知識緊密相連，教育信仰的正確與否及其堅定程度，從某種意義上說，要看教師教育學知識的多少與正誤。正如著名哲學家賀麟先生所指出那樣：“盲目的信仰依于愚昧的知識。知識空洞者，其信仰必渺茫；知識混淆矛盾，必與信仰的雜亂反復相依隨；知識系統，則信仰必集中；知識高尚，則信仰亦必隨之高尚?！盵7]這說明信仰與知識的關系非常密切。教師的教育信仰也是如此。教師對教育本然價值知之越深，就會愛之越切，信之越篤，行之越堅。反之，就會導致盲從和盲動，給教育事業帶來損害。而科學、正確的教育認知的積累絕非一日之功，需要教師堅持不懈的努力學習，這對教師其他素養的形成和發展也必然會起到推動和促進作用。

教育情感是教育信仰最直接的心理基礎，是教育信仰形成和發展的助推器，主要表現為教師對學生和教育事業的情感。就信仰的形成而言，情感可以說是信仰的精華與標志。這就是說，沒有情感的參與，再科學正確的認知都不可能形成和發展為信仰。同樣，作為教育信仰的教育情感，是教師對教育以及受教育者愛或恨的情感體驗。從這一意義上說，沒有對教育的愛與虔誠，即教師的教育情感，這種所謂的教育信仰就只能是外在的、知識論的，而非真正意義上的教育信仰。因此，相對于教育認知來說，教育情感在教育信仰形成和發展過程中有著特殊的作用。當然，教育情感又常常是伴隨著教育認知而產生的，但沒有教育情感的積極參與，教育認知就很難轉化為教育行為，也就不能形成和發展為教育信仰。如果通過反向推論的話，教師一旦有了教育信仰，也就可以肯定教師對教育就有了一種歸屬感，這種“歸屬感”又是通過教師對學生和教育事業的愛體現和反映出來的。同時，教師對在教育實踐活動中的情感體驗，又無不與教師對學生、對教育的責任的認識息息相關，進而在愛與恨的情感體驗中發動、改變、調整、修正和約束自己的言行，進而在事實上放大了教師其他素養的效能。

教育意志是教育信仰得以最終形成和發展的精神支柱和品質保障，它在教育認知和教育情感轉向教育實踐的過程中起著不可或缺的關鍵作用?！耙庵咀鳛槊畹那楦?，是自主和力量的最重要的標志。意志是在目的實現過程中的一種貫徹和支撐的力量。信仰賦予了一個人頑強的意志，這種意志甚至可以推動一個人為信仰而獻身。同時，意志也在信仰的堅守過程中起到非常重要的作用。堅定的信仰需要頑強的意志。意志是信仰的選擇、貫徹、執行過程中表現為一種‘我愿意’‘我承擔’的力量。”[8]教育信仰賦予教師內在的自制力，進而促使和保證教師能夠更加穩定、更加執著于他信奉的教育價值，克服教育過程中的各種困難和阻力，為理想教育的實現而不遺余力。一般說來，教育信仰越是堅定，教育意志越是堅韌；而堅韌的教育意志，又使教育信仰推動和促進教育實踐的改變、改進與改善而更加義無反顧。這就會使教師的其他素養的系統與整體效能得以進一步放大。

總之，教育信仰是教師各種素養的宗、綱和根。討論教師素養無論做怎樣的概括與總結，都不能離開教育信仰這個萬變不離其宗的“宗”，否則不僅沒有了源，也失去了流；談到教師素養無論講出多少條、多少目，都不能少了教育信仰這個綱舉目張之“綱”，否則只能成為一堆殘絲敗絮，毫無價值可言；研究教師素養無論從哪個方面來抽象與梳理，一旦沒有了教育信仰這個“根”，也就成了無本之木，永遠成不了參天大樹。在這里，還需要進一步指出的是，教師的政治、文化乃至專業素養等，并不一定是指向教育意義的，而教師的教育信仰則一定是指向教育意義的，因而在教育活動中的作用與功能就會更直接、更有效、更持久。所以，教師必須有教育信仰，教師與教育信仰同在。教育信仰是教師的自我拯救。教育信仰是教師其他素養形成和發展的深厚的強大的與持久的動力所在，因而就更具有根基性?！?/p>