語文教師核心專業素養的培育和發展

蔣秀云

（北京教育學院朝陽分院，北京 100026）

我國學生發展核心素養框架在2016年9月正式公布，這標志著教育從三維目標時代進入了核心素養時代。而語文學科核心素養（即語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解）四個維度的確定，不僅明確了發展學生語文核心素養的內容，也規定了語文教師作為學科教學工作者其核心素養發展的目標、方向和主要內容，也因此有了教師的核心素養這一概念。何謂教師的核心素養？教師的核心素養是指教師在教育教學過程中能夠有效促進學生核心素養發展的必備品格和關鍵能力。[1]一般來說，教師的素養通常分為專業知識素養、專業能力素養和專業情意素養三個方面，教師的核心素養無疑應是在這三個方面內容中居于主導地位、起重要作用的關鍵內容。如語文教師所應具有的語言學、文字學、文學、文化學、思維學等知識素養就是其專業知識素養中的重要內容，是語文教師的立身之本，核心地位不言而喻。而基于學生自主發展、合作參與、創新實踐能力發展的教學設計與實施能力又是教師專業能力素養的重要體現，無疑屬于語文教師的關鍵能力。語文教師的核心素養直接影響著學生核心素養的培育，因此，研究促進教師核心素養形成、發展的路徑就顯得非常重要。[2]

我國的教師教育分為職前和職后。職前的師范教育應以學科核心素養為先導，構建有利于學生核心素養培養的課程，不斷探索有針對性的實施方法和策略，切實促進師范生形成作為一名合格教師應具備的基本素養，使之畢業后能快速進入職業狀態，用最短的時間勝任教育教學工作，并為其職后專業的可持續發展奠定基礎。[3]作為職后的教師教育工作者，面對新形勢、新理念，應理性思考教師隊伍的專業素養基礎和現狀，拓展、調整教師的專業知識結構，轉變教師經驗中陳舊的教學觀念，改進那些不適應時代變化發展的教學方法，以適應核心素養時代對教師專業素養的要求。

一、關于核心專業知識的建構與拓展

眾所周知，在語文學科核心素養的四個維度中，“語言建構與運用”是外顯的內容目標，而“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”則是內隱在“語言建構與運用”之中的。由此可見，在語文學科核心素養四個方面的內容中，“語言建構與運用”處于基礎的地位，但它又不能與其他三個維度割裂開來，它們是一個相互融合、不能割裂的整體。也就是說，學生在語言學習過程中，同時也應獲得思維的發展、審美能力的提升和文化的理解與繼承。作為語文學科教師，只有深諳語言與思維、審美和文化的內在關聯，才能引導學生在學習語言的同時，培養思維和審美能力，有效傳遞語言中蘊含的文化信息。因此，深入挖掘語言因素中蘊含的思維、審美和文化的意義與價值，就顯得非常重要。教師是否具有這樣的能力，取決于教師是否有一個比較完善的知識結構，也就是說，教師應當具備堅實的語言學等本體性知識，除此之外，還需儲備思維學、美學、文化學（特別是祖國的優秀傳統文化）等相關學科的知識，以及闡釋語言與思維、審美、文化之間關系的系統化知識。就現在的情況看，教師對上述知識的掌握還很不夠，即使有也多是零散的、不成體系的、膚淺的。因此，教師的知識結構體系亟須更新、拓展和完善。[4]

前面已提到“語言建構與運用”在語文學科核心素養的四個維度中是一個外顯的內容目標，它還是“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”得以實現的基礎。因此，具備堅實的語言學知識，完善“語言的建構與運用”，對于語文教師來說是第一位的，是最重要的。而現在的情況是，不少教師語言學方面的知識還談不上豐厚，更談不上堅實；針對“語言的建構與運用”，很多教師對什么是建構、建構什么以及如何建構也缺乏深入的理解。這就導致了教師面對典型的語言現象不敏感，不知道應采用何種方法和策略讓學生對那些精彩的詞匯、句子、段落進行學習、積累和運用，往往只能輕描淡寫、一筆帶過，而對一些細枝末節的非語言問題則往往糾纏不休。這就提示我們，語言作為教師必須具備的本體性知識，一定要在如何建構、如何運用這兩方面狠下功夫，而其中建構又是重中之重，如果連必備的語言學知識都未建構起來，肚中空空如也，又哪談得上運用？因此，搞好語言的建構與運用是教師的立身之本，搞好了這一點，才能搞好語言教學，才能完成對內隱在“語言建構與運用”之中的“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”的教學任務。

就思維的發展與提升這一維度而言，很多教師說不出來思維的形式有哪些、思維的品質包括什么、思維的方法指什么、思維的習慣怎樣等相關知識，更不清楚語言的建構、運用，思維的發展與提升之間的內在關聯，對在具體的教學實踐中，哪些教學內容與培養什么樣的思維有關也是模糊不清的。因此，雖然我們天天在說要發展學生的思維，但其實這個“思維”在不少語文教師那里就只是一個缺乏具體內涵的概念。教師不理解概念的內涵，又如何去踐行發展學生思維的課程目標呢？因此，目前教師亟須拓展思維方面的具體知識，尤其是思維與語言之間相關聯的理論與實踐性知識。

對于審美的問題，主要指向的是語文教學中的文學審美，對人物形象的審美、對思想情感的審美、對語言文字本身運用的審美等。但文學是語言的藝術，要完成文學的審美，必須先過好語言這一關。當然，也還有必要較系統地學習一些相關的文藝理論著作，如《文心雕龍》《人間詞話》等。語言與文字密不可分，就當前的小學語文教學而言，教好漢字、寫好漢字也是一個必須好好完成的任務。為了引導學生寫好漢字，我們教師應較系統地學習一些中國的書法知識和技能，并在教學中運用相關書法理論指導教學，讓學生都能寫一手漂亮的漢字，并真正感受到漢字的線條與結構組成的形體美，吸取漢字中所蘊含的傳統文化信息。

目前，文化傳承的問題已經為不少語文教師所重視。然而，不少教師對語言文字本身所蘊含的文化基因是缺少發掘的慧眼的，這源于這些教師傳統文化知識的匱乏，以及對語言與文化之間關系的理解和認識非常有限，因而常常會對語言文字所包含的豐富的文化內涵不了解、不敏感，或出現對文化內涵的解讀不到位甚至解讀錯誤的現象。這就提示我們：教師需要拓展有關文化學以及語言與文化之間關系的知識。

二、關于教學觀念的轉變

1.從對如何“教”的關注轉向對如何“學”的關注

一直以來，教師的知識傳遞能力都被認為是其專業能力中重要的技能，“如何教”是教學實施中首先要考慮的問題，教師往往要花很大的力氣去考慮應用何種教學方法、手段，以實現教的目標。而對學生是如何學習的、學生有哪些不同的思維形式、過程方法會有哪些不同以及如何設計符合學生思維和情感發展的教學……這些問題教師往往思考、關注得不夠。其實，外因要通過內因起作用，學生能否學習得好、實現核心素養的提升，關鍵得看學生自己。因此，教師的“教”要圍繞著學生的“學”來進行，比起關注教師如何“教”，學生如何“學”更值得關注。教師必須改變慣常的以“教”為中心的思維方式和業已形成的慣性，在教學過程中真正以學生為中心，設計適合學生的教學思路和方法，以提高學生“學”的效果。

2.從過分關注人文性轉向更多關注工具性

毋庸置疑，“工具性與人文性的統一”是語文課程的基本特點。然而就真實的語文課堂而言，重視人文性、忽視工具性的現象并不少見。拿過一篇文章，無論文體、無關學段，都會在人文性上下足功夫，導致在有限的課堂時間里，該建構的語言范式沒來得及甚至根本沒有建構，該品味的語言現象被煩瑣的內容分析所替代。甚至一則本應以理解寓意（理）為主要目標的寓言故事的學習，也要花很多時間討論“這是個怎樣的人”，對一段描寫人物動作的形象化語言僅停留在對所描寫的人物形象的分析上，至于語言的精彩之處、描寫的精當之筆根本無暇顧及，甚至一篇體現童真童趣、觀察與表達視角極其獨特的描寫（林海音《冬陽·童年·駱駝隊》中描寫看駱駝吃草的樂趣與感悟）也在“××是一個怎樣的人”的思考中被遮蔽……這些現象說明，“語言的建構與運用”這一語文學科的核心問題在很多教師心目中并沒有得到應有的重視，也折射出教師在本體性知識方面還缺乏應有的素養。

三、關于教學行為的改變

教學行為的改變主要指教學設計與實施思路的轉變。教師的教學設計與實施能力是教學專業素養最直接的體現，也是教師的內在教學觀念、理念的外顯，是教師將本體性知識、條件性知識等進行“心理學化”過程中所呈現出的獨特的、彰顯個性的教學技藝，體現著教師的教學實踐能力和水平，并直接影響教學效果和教學目標的達成，因此，也是教師專業發展程度的重要指標。在核心素養背景下，教師的教學設計與實施的思路需要進行如下轉變：

1.從演繹思維轉向歸納思維

縱觀現在的小學語文教學，無論是哪個學段，在閱讀理解環節，教師往往會設計一個主導性問題作為切入點，引發學生思考，進而完成對文本的分析、闡釋、說明等，這是能經常看到的教學現象。如教學二年級的《葡萄溝》一課，通常會問“從哪看出葡萄溝真是個好地方”；中年級的《白鵝》，教師則會以“從哪看出這是一只高傲的白鵝”為主要問題展開教學；高年級的《跨越百年的美麗》，“居里夫人的美表現在哪些方面”就成了貫穿理解性閱讀始終的問題。接下去，學生就會到課文中去找答案，以課文的句子為單位闡釋自己的理解，回應老師提出的問題。這種演繹式的教學思維，將閱讀理解變成了尋找一一對應答案的過程，將文章的文脈斬斷，進行掰開揉碎的分析，其結果往往造成學生只見樹木不見森林甚至是斷章取義的認識偏差，無法形成對課文系統深入的理解，思維淺表化、片面化問題嚴重。這樣的教學思路，會造成“思維的發展與提升”的學科核心素養根本無法落實。其實，文章的理解應遵循“整體——部分——整體”的思路。第一個整體是從內容結構上感知文章的思路脈絡；然后在此基礎上進入對“部分”的深入體悟、理解，從文字表層進入里層，理會文章內蘊的情感、思想、韻味；最后再回到整體提煉主題、概括語言表達特點等。每一個環節都應運用歸納的思維方法，其中對整體的把握尤其如此，這樣才能幫助學生從相對完整的語言片段（句群）或邏輯段中讀懂課文的內容、主旨、結構及語言方面的特色，獲得對語言文字整體的理解，形成較系統、完整、清晰、深入的認識，避免出現碎片化的、不成體系的解讀。

2.從結果導向轉向過程導向

傳統的教學將知識的掌握作為重要的甚至是唯一的目標，對于學生學習知識過程中思維、情感的發展變化往往關注不夠。因此，為了掌握正確的知識，教師往往會忽略學生在課堂上即時生成的一些問題或者想法，設計的教學活動也往往是相對比較封閉的，答案一般是明確的，甚至是唯一的，也就是結果導向的教學思路。這樣的教學，學生成了知識的容器，自主性、參與性、創造性都會受到制約，思維的廣度、深度、創造性也就無從談起。因此，設計過程導向、思維開放的教學活動就成為教師核心素養中重要的內容。如一位教師執教高年級的綜合性學習活動“輕叩詩歌的大門”時，將辛棄疾兩首不同風格的詞對比，讓學生思考：為什么同一個詞人會寫出風格截然相反的作品呢？當學生正要進入深入思考階段時，教師出示了辛棄疾寫這兩首詞時所處的不同境遇，然后讓學生總結詞的風格與作者生活際遇的相關性。本來綜合性學習的目的就應該讓學生圍繞某個問題的解決，進行收集、整理資料的工作，在大量閱讀過程中形成自己對問題獨特的理解和認識，形成個性化的觀點，進而培養其獨立思考問題的習慣，掌握探究的思維方法，提高解決問題的能力。但這位教師沒有這么做。他設計的這個環節其實可以改成：問題拋出后，激發學生研究問題的興趣，讓他們上網查閱相關資料，然后對材料進行探究，得出自己的理解和結論。這樣做，就給了學生充分的自主學習和思考的空間，讓他們學會從資料中提取有用信息，學會對問題進行多角度的分析，獲得對問題獨特的理解和認識，最終形成自己對問題獨特觀點的思維方法。這個學習的過程就是學生成長的過程，就是鍛煉學生思維的過程，過程導向的意義也由此得到了充分的展示。

3.從對文本細節的過多解構轉向對文本整體的系統建構

如上所述，在理解性閱讀環節，教師經常會提一些所謂的核心問題，用演繹的方法讓學生尋求問題的答案，這樣做的結果往往將一篇結構嚴謹的文章分解得支離破碎，學生很難形成對問題整體、聯系、系統的認識。一篇文章是作者經反復思考而形成的思維的結晶，呈現著多維度的思維邏輯。如從內容考查：題目與整體內容之間、開頭與結尾之間、段落與段落之間、段落內句與句之間都是有著內在的邏輯聯系的。從內容與主題考查：每部分內容與主題的關系、內容之間如何達到逐漸深化主題等都是作者精心安排的。好的文章是一個思維嚴密的統一整體，任何一部分內容都不是孤立存在的。語文教學應將分析理解的重點放在對文本的層次結構的提煉梳理上，如在整體感知段落內容的基礎上，可以讓學生進一步思考：這段話是從哪幾個方面來寫的？為什么從這幾方面寫呢（或這幾部分內容之間有什么關系）？這樣的問題其思維的指向是段落的結構層次及內在聯系，有利于學生將零散、細小的信息（句子）整合成為整體的認知，大腦因而也經歷了一個從具體到抽象的認識過程。經常思考這樣的問題，學生的思維才會逐漸達到全面、系統、深刻。

綜上所述，語文教師核心素養的培育需要依據語文學科核心素養四大方面的具體要求，進行拓展和完善。發展語文教師的核心專業素養不可能一蹴而就，但只要我們有方向、有目標、有辦法、肯努力，我們就能一步一步接近理想的目標，逐漸成為一個具有核心專業素養的教師，真正承擔起落實發展學生核心素養的重任。