指示與非指示，皆應順需而為
——鄭逸農《祖國啊，我親愛的祖國》教例評析

汲安慶

一、分享讀詩的原初體驗

師：歌頌祖國，是文學作品中永恒的主題。歷代詩人一路高歌，從古到今，留下了不少名篇佳作。1979年4月，從十年動亂的坎坷中走來的青年詩人舒婷，面對獲得新生的祖國，感慨萬千，熱血沸騰，用自己的青春與激情，寫下了感人的詩章《祖國啊，我親愛的祖國》。今天，讓我們一起來用心學習，用心體驗。

師：請各位放開聲音，自由誦讀兩遍。

（生讀。）

師：現在，請各位用一句話，說說自己的最初體驗。

(生先書面表達，然后師隨機抽取一個縱排的同學口頭表達。)

生1：這首詩讓我感到詩人與祖國那水乳交融的感情和詩人立志要為國爭光的赤子之心。

生2：作者用各種各樣不同的比喻來寫祖國，形象地寫出了祖國的發展過程，用形象的意象，從不同角度揭示了自己對祖國深深的眷戀與熱愛。

生3：無私的愛國情結，平凡、真摯，但又恰恰因此而顯得感人。

生4：初讀此文，我就被詩的雄壯所傾倒，不敢相信一個女詩人能寫出這樣激昂的詩。

生5：我可以感受到作者濃厚的感情，但許多地方不能理解。

【評 析】 注重原初體驗分享，是語文閱讀教學診斷性評價的基礎。遺憾的是，當學生的體驗敞開，并顯露粗糙或舛誤時，教者的評價并未跟進。水乳交融的感情，何以見出？詩歌怎么寫出“祖國的發展過程”的？這真的是一首“雄壯”“激昂”的詩嗎？

生4發言中流露的“大男子主義”色彩——能稱女詩人“一個”嗎？女詩人就不能寫“激昂”詩？教者也未敏感指出，錯過了一次極好的言語人格熏陶時機。

教者似乎很熱衷趕場子，展現所謂“跌宕多姿”的組織形式。如是，組織形式再豐富，導語再漂亮，策略性知識再精約，恐怕都是買櫝還珠之舉。

讓學生先書面表達，再口頭表達，體現了罕見的教學精致。因為通過書寫，更能促進學生思維的整體觀照和局部審視，從而使思維更縝密，體驗更精約。

二、分享讀詩的深度體驗

師：請認真地再讀一遍，讀完后想一想：你最想從本文中學習的是什么?請確定一至兩個主題，作為你的學習目標，并寫在備用紙上。寫完后以前后桌為一小組，互動交流，自己的學習主題可以堅持，也可以調整。

（教師隨意抽取四、五個小組的代表，介紹自己及本組的學習主題。交流中發現，學生的學習主題主要是：思想感情、意象含義、語言表達、整體構思。也有不少同學選擇更具體的學習主題，如修辭手法。）

師：請各位按照既定的學習主題，運用自己的知識和經驗，以研究性閱讀的方式，去欣賞、去發現，用自己的心靈去感悟，用自己的方法去判斷，用自己的思維去創新。研讀過程中請隨時寫下你的感悟，即時捕捉你的靈感，用筆來深化、細化自己的研讀。

（時間約10分鐘。）

師：現在請同學們說說自己的研讀體會，可先在小組內交流，每人不能少于1分鐘，說完后小組內的同學可以質疑商討。

（小組交流。）

師：剛才在小組交流的過程中，肯定會有一些較為成熟的乃至有新意、有個性的觀點，現在請每個小組推薦一位，也歡迎毛遂自薦，向全班作個介紹。

生1：我的學習主題是體會作者的思想感情。我的研讀體會是：全詩用四個“祖國啊”體現作者對祖國的感情。第一個“祖國啊”之前，作者借用了許多事物，描寫了一個窮困潦倒的祖國，表達出作者對祖國現狀的悲傷和無能為力。第二個 “祖國啊”之前，“我是你祖祖輩輩痛苦的希望啊”，作者將自己與祖國聯系在一起，表達出自己的內疚和失望。第三個“祖國啊”之前，連用幾個“我是……”的句式，表達出作者對祖國的新生充滿信心，突出作者欣喜的思想感情。最后一個“祖國啊”之前，作者熱情歌頌祖國的養育之恩，表現自己獻身祖國、報效祖國的堅定信心，激昂的情緒中透出強烈的責任感。

生2：我的學習主題是感情和語言。一首詩要讓讀者產生共鳴，詩人必須投入真摯的感情，詩的語言就是作者情感的流露。作者一定對祖國感情很深，有時我甚至覺得她是在寫一位歷經磨難的母親，如“我是你掛著眼淚的笑渦”。而前面“我是你祖祖輩輩痛苦的希望啊”，給了我很大的震撼。我好像感覺到人們在黑暗中痛苦地掙扎著，痛苦地盼望著，而這希望又是很遙遠的，不知道在何方。在第一節，詩人說：“我是你河邊上破舊的老水車，數百年來紡著疲憊的歌。”老水車破舊而疲憊地紡著她的歌，她的兒女靜靜地聽著，她落后，她貧窮，可是她的孩子依舊熱愛著她，這像是在講述一個古老而感人的故事，這位偉大的母親第一次在我心里留下了慈祥的印象，她不再是一個地圖上的國界線圍成的抽象區域，而是一個有血有肉的靈魂，讓我感覺到她的痛苦、她的笑容、她的幸福。

生3：初看這首詩的題目我覺得它有點俗，以為又是那種口號式的詩，贊頌祖國怎樣偉大，將來會變得怎樣美好。但接著讀幾遍全詩，便覺得這首詩與眾不同。全詩脈絡清楚，寫了祖國的滄桑歷史，從苦難寫到新生，作者感情也從迷惘到深思再到沸騰。作者借助意象來抒情，把主觀感情寄托在客觀事物上，顯得形象、具體，不讓人感到空洞、抽象、俗氣。

【評 析】 注重讀、思、寫的緊密結合，并給足了學生體悟、思考的空間。小組研習、交流，規定每人發言不少于1分鐘，更是倒逼學生自我思想出場的智慧之舉。與表演型的公開課判然有別的是，教者始終高揚說和寫，將非指示性教學“培養具有獨立人格和創造能力，能適應時代變化的新人”的宗旨非常扎實地貫徹了，因而“存在性”學習的色彩特別鮮明。

不過，“非指示性教學”并非完全放棄教師的作用，對便于習得“真切知識”的學習氣氛的創設，對學生學習情感問題的重視，還有以平等地位參與討論，其實都是有“指示”在悄然運行的。即使強調評價應主要由學生本人作出，但教師的亮見，或者“產婆術”式的討論，何嘗不能促使學生評價更客觀、全面、深刻？

然而，教者在吸納“非指示性教學”理論的精華時，將糟粕也完全內化了。

學生文本解讀出現明顯偏頗時——四次呼告中，“我”與祖國始終是血肉相連的，“破舊的老水車”“熏黑的礦燈”等既指“我”，也象征祖國，并非僅是第二次呼告才“聯系在一起”；說“老水車破舊而疲憊地紡著她的歌，她的兒女靜靜地聽著”，不僅引用出錯，而且完全顛倒了“我”和母親的關系，教者竟然未果斷指出。

學生敏銳地捕捉到篇性時——把祖國當作母親來傾訴，形象、不俗地寫出了祖國“從苦難走到新生”的歷史，作者“從迷惘到深思再到沸騰”的情感史，教者也未熱情肯定其審美的纖敏以及對詩歌復合情脈的精準把握。

“非指示性教學”真的要求教者課堂上只以零度情感者出現？放棄多次將學生審美體驗引向深入的契機，豈非對教師啟悟職責的辜負？

三、交流讀詩的審美困惑

師：在剛才的研讀和交流過程中，我們肯定會產生一些疑問。請大家在小組內交流一下自己的問題，然后每個小組確定一個最需要解決的，寫在紙上提交上來。

（問題提交上來后，教師讓學生推薦一位打字快的同學上來，把問題即時輸入電腦，映上銀幕。汪鈺同學被推舉上來，以下問題出現在銀幕上。）

1.“把纖繩深深勒進你的肩膊”有什么含義？

2.“飛天袖間千百年未落到地面的花朵”是什么意思？

3.第二詩段怎樣理解？

4.“剛從神話的蛛網里掙脫”中，“神話的蛛網”有什么含義？

5.“緋紅的黎明正在噴薄”，黎明如何噴薄？

6.為什么一會兒說“我是你的十億分之一”，一會兒又說“是你九百六十萬平方的總和”？

（六個問題中，有五個是關于字詞句理解的。看來學生首先關注的是給自己帶來閱讀障礙的細節問題。細節問題解決了，才會關注到構思、韻律等全局性的問題。其中第6個問題竟有四個小組同時提到，說明學生對這句話的理解普遍感到困難。）

師：現在我們對提交上來的問題集中討論一下。因為時間很緊張，無法對每個問題逐個討論，每個組討論三個問題，其中一個是自己小組提出的，為必選題，另外兩個為自選題。

小組討論后，全班自由發言，各抒己見。（略）

【評 析】 分享審美的深度體驗后，依然有六分之五的問題聚焦在文本詞句上，可見這一環節的設計完全是有問題的。將之與第二環節對調，斷不會出現如此尷尬的現象，而第二環節中“生2”對老水車指稱內涵的似是而非，也會隨之銷聲匿跡。

問題6提得精彩！因為“我是你的十億分之一”“是你九百六十萬平方的總和”這兩句，將“我”與祖國你中有我、我中有你的深情；你就是我、我就是你的癡情（極化情感）也表現出來了。這一點，在第一環節中，“生1”已經敏感到了，可是因為教者太迷戀非指示，這個問題其實一直沒有得到很好的解決。

學生問 “第二詩段怎樣理解”——沒有用 “詩節”，說明對“詩”與“文”的文類特征辨識是沒有自覺意識的，可是因為“非指示”作祟，教者依舊沒有糾正。

四、升華讀詩的審美收獲

師：我在研讀過程中，也產生了幾個疑問，現在提出來，請大家幫我解難釋疑。剛才同學們是針對有疑處發問，我的問題是朝無疑處發問，或許比較簡單。

（課前教師準備了六個問題，但其中有兩個學生已經提出并解答，所以教師只提出其余四個。）

1.詩中四處“祖國啊”，感情表達上有什么差異嗎？

2.朗讀本詩時，要正確傳達出詩人的感情，最巧妙的方法是什么？

3.本文作為一首抒情詩，是借助什么來抒發感情的?口號式的直白抒情效果會不會更好？

4.詩歌一開始就是“我是你河邊上破舊的老水車”，“我是……”的句式貫串全詩，這里的“我”指誰?能否換成“你”？“我是……”的句式有什么效果？

四個問題拋出后，學生先獨立思考，再小組討論，最后班級交流。回答第二個問題后，教師播放了一段朗誦錄音，讓學生來評判朗讀得怎樣。該錄音前三段朗誦得很成功，鮮明地讀出了痛苦、沉重和欣喜的感情，但末句讀得很浮淺，很輕率，深沉激昂的感情沒有讀到位。沒想到學生很快就聽出來了，馬上作出了比較一致的評價。

【評 析】 終于以平等者身份，以提問方式參與討論了，可是僅在此處參與，是否機械而單薄？語文課上，優秀的教師一定是“耳朵在偵查、眼睛在諦聽”，并適時亮見的。《學記》中“記問之學，不足以為人師，必也其聽語乎”說的就是這個道理。即使非讓學生自主評價不可，教師也完全可以在其審美的薄弱處，組織學生仔細審辯，或加以糾偏，或加以豐富，而不是讓學生自說自話，毫無思維的交鋒。

再看教者的提問：對第一問的闡析，在第二環節“生1”的發言中已經完成，為什么此處還要重提？是糾正學生回答中的瑕疵嗎？從實錄看，顯然不是——教者只是讓學生“先獨立思考，再小組討論，最后班級交流”。可見，“生1”用心良苦的發言，教者極有可能沒有聆聽，才會出現如此的不良冗余。

第三問與此同類，因為第二環節中“生3”已有闡述。

五、反省優劣，總結所學

師：反省是一種高貴的品質、這兩節課就要結束了，現在請你反省一下，看看自己在這次學習中有什么優點和不足，并提出相關調整措施。

生1：可能是聽課的人太多，沒有很好地把握住機會站出來回答問題，其實只需要一點勇氣和一點自信就行了，思考討論還是挺積極的。

生2：上課時太緊張，詞不達意，不敢站起來回答問題，有時明明覺得自己觀點是正確的，可就是怕。自己理解得不夠深入，有些東西只停留在表層，如“駁船”就沒想到象征祖國的落后。

生3：不善于發現問題，很少提“為什么”，思考問題時思路不開闊，太注重細節。

生4：思維深度不如別人，語言表達更是如此。不過，我已在努力改變。

師：這首詩的學習就要結束了，現在，請你代老師做一個結束語，好嗎？

學生發言。（略）

【評 析】 這是在貫徹“學生自主評價”理念，學生圍繞學習心理、聽課習慣、思維質量等方面展開，反省還是比較全面、真切的，利于學生建構優秀的自我心像（selfimage），更好地實現自我精神生命的拔節。

請學生代做結語，也是培養學生反省意識、表現意識、存在意識的極好方式。但是，如果依然心安理得地非指示，很可能使這種學習方式的效力無法得以充分發揮。

【總 評】——

這可謂鄭逸農老師貫徹“非指示性教學”思想的一堂“標本”課。

非指示性教學源自美國教育家卡爾·羅杰斯的人本主義學習理論：教學目標上，提倡培養“完整的人”；學習觀上，強調“以學生為中心”的意義學習；教學方法上，提倡圍繞學生個人或小組的目標而展開，構建真實的問題情境，創設良好的學習氛圍，教師可參與討論但要節制自己的發言，對同伴教學和分組學習情有獨鐘；教學評價上，注重以學生自我批判和自我評價為主，把他人評價放在次要地位。這些思想要旨在本則實錄中均有所體現。

但整體來看，鄭老師貫徹得嚴謹有余，靈動不足。該指示的，沒有適時指示；不該指示的，反而越俎代庖了。究其本，鄭老師可能并未真正理解“非指示性教學”的內涵，對其不足更是缺少批判，因而順應學生之需的教學尚未達到靈活自如、觸處生春的境界。

一、非指示性教學中的“應需”原則

羅杰斯認為，意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；第二，學習是自我發起的（selfinitiated）,即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的（pervasive），也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；第四，學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner），因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于導致他想要知道的東西，是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。

這表明，在學習過程中，教師至少應該關注學生認知和情感兩個方面的需求，因為這會直接影響學生行為、態度、個性的養成。無獨有偶，當前國際閱讀評價項目除了認知能力方面，也涉及了閱讀行為與態度。《義務教育語文課程標準（2011年版）》更是強調：閱讀教學除了重視閱讀過程與方法，也要重視情感、態度、價值觀方面的內容。可見，順應學生學習需求是世界性的教學趨勢。

非指示性教學本質上很看重順應學生之需，但絕非無原則地放棄任何指示。靈動健康的非指示，也應審時度勢，順需而為：

一是學生有能力解決時。詞句理解、內容疏通、簡單賞析、困惑提出、資料搜集，探究專題擇定……諸如此類，完全可由學生自行解決，以培養他們的自學能力，不斷體驗確證自我的喜悅。課堂上，學生對某些問題的闡述，視角獨到，分析縝密，且能相互激發，教師也無需指示。即使學生回答不全面，甚或存在舛誤，也不用急于指示，而應多聽聽其他同學的看法，力求最大程度地發揮“同伴教學”的效能——學生力不能至除外。只有經常這樣訓練，教是為了不教的理想才有可能實現。

鄭老師讓學生先寫下讀詩的原初體驗，再集體分享；按既定主題研究，分享深度閱讀體驗；匯報審美困惑，探究教者提出的問題；反省兩節課中學習的優缺點，代老師做教學結語，形式多變，讀、思、說、寫張弛有致。在宏觀上，將“學生為中心”的思想發揮到了極致。因給足學生體驗、想象、思考的時空，所以言說質量特別喜人——不是碎片化的一兩句感發，而是多角度、有條理、大容量的闡發，令人切實感到了“非指示性教學”的魅力。

二是學生有條件攻克時。語文教學中，學生發言出現冷場，或膚淺片面、套話橫行，甚至有明顯的舛誤都純屬正常。對此，我們不必驚慌，而應學會分析——為什么會出現這種狀況？學生還缺哪些腳手架知識？學生中是否會有高手代替我們扛起解答的重任？學會等待——大家還有別的補充嗎？都認同他的說法嗎？還有沒有更全面、更深刻的闡釋？汽車過坎都要慢行，更何況學生的思維過坎？此時，他們是最需要相互探討，不斷反觀自身的。

鄭老師的導入為什么不是很理想，就是違背了上述原則。學生既然會自學、會探究、會闡析、會總結，何不一開始就了解他們的自學成果呢？寫作命題，講究不要命意，以給學生遼闊的思維空間，教學何嘗不是如此？

三是學生有興趣探究時。任何學習，興趣的激發都是第一位的。興趣萌生，教師的指示才會更給力，非指示才有望最高層次地實現。但這一常識，常被老師們忽略。導入激趣成功，突然來個字詞檢測；學生圍繞一個問題談興正濃，被老師硬拽出來，趕往下一環節，此類現象夥矣。這些都是無視學生需求的表現。

相比之下，鄭老師的非指示性教學顯得很高明。圍繞學生提出的主題展開，重點瞄準學生的審美困惑，還有學生發現的問題——如課文朗誦錄音，有學生聽出末句“讀得很浮淺，很輕率，深沉激昂的感情沒有讀到位”，他趁勢組織學生評價，因而盡享了“非指示”的甜蜜。

二、指示如何順應學習之勢、之需

“非指示性教學”只有在貼切指示的映襯下，才會實現教學的虛實相生，靈動多姿。片面強調任何一方或唯我獨尊，只能導致語文教學走向枯窘和僵化。

結合學科特點，我們認為語文教學中的指示，至少應該順應學生的下列需求：求知、練能、言語創造。

順應學生求知需求時，必須注意三個統一：

一是體性、類性、篇性、言語性的統一。在言意統一中突出形，不僅關注作者寫了什么，更要關注作者如何寫，絕不讓語文課變成思政課、歷史課、文化課之類，此之謂守住語文的體性。注意文類的辨識，不讓各種文類一鍋煮，同時也能敏銳把握作家充滿創造性的破體之處，此之謂遵循了類性。能引領學生精準體悟到作家言語創造上獨特個性和智慧，此之謂開掘出了文本的篇性。讓學生體悟了作家的言語表現智慧、很好地牧養了言語人格、言語生命意識，并很自覺地走向言語表現與創造，此之謂貫徹了語文的言語性。

本首詩的學習，學生將思想感情、意象含義、語言表達、整體構思、修辭手法作為主題，突出形式表現，有力地守住了語文體性。發現四次呼告有不同的情感內涵，追問為什么一會兒說“我是你的十億分之一”，一會兒又說“你九百六十萬平方的總和”？還有對“我是……”句式的敏感，能否換成“你”？是對詩歌篇性的發現。讓學生多說多寫，則是將“言語性”落到了實處。美中不足的是，對朦朧詩類性的辨識似未引起足夠的重視——學生提的六個問題已涉及語言的陌生化和意象朦朧，可惜鄭老師當時只將之定位為“字詞句理解”問題。

二是課眼、課脈、細節的統一。好課無論怎樣隨機生成，必有課眼統攝，課脈貫穿，精彩細節支撐，這是知識結構化的內在需求，也是教學精致化、整體化、生命化的需求，更是學生高效學習、幸福學習、創造性學習的需求。但是本節課中，鄭老師三者統一的意識顯然沒有。沒錯，對祖國的四次呼告，師生都觸及了，這是詩眼，也可以將之轉換成課眼來設計教學：

1.對祖國的呼告，詩中出現了四次，每次出現的情感一樣嗎？

2.在“苦難與共的深情—痛苦美好的希望—面向未來的生機—奉獻祖國的決心”這條情脈背后，作者還寫出了什么？

3.這種復合的情脈矯情嗎？作家陳村多年后采訪舒婷再讀《祖國啊，我親愛的祖國》的感受，舒婷坦言：“這不能讀，受不了受不了。”（《我已是狼外婆》，《收獲》2002年第6期）當下有語文老師稱這首詩“情感跟所屬時代的主流情緒過于緊密，而超越性與私人性又相對不足”，您怎么看？

4.舒婷的這種集無奈、痛苦、深愛、憧憬、堅信于一體的線團化抒情方式，同時期其他詩人的朦朧詩作品中有呼應嗎？舒婷的獨特性在哪里？此詩與以前神話式、口號式頌歌的本質區別又在哪里？

5.舒婷這種旋律式的呼告方式，還有第一人稱“我是……”的抒情方式，你能化用嗎？

這樣，課眼、課脈、精彩的細節都會在探究、對話中和諧共生。

三是陳述性知識和程序性知識的統一。從實錄來看，鄭老師對程序性知識非常看重。五大環節中，除第一環節不太適恰地引入了陳述性知識，其他環節全是程序性知識的呈現，這對學生自學能力、合作能力的培養無疑大有裨益。不過，學生發言中出現陳述性知識的偏差，鄭老師一直不予指正，使陳述性知識和程序性知識失去了有機相融的契機，殊為可惜。

順應學生的練能需求，需要敏銳捕捉他們學習的“憤悱”狀態。羅杰斯本人也堅信：涉及整個人（包括情感與理智）的自我發起的學習，才是最持久、最深刻的。遺憾的是，在這一點上，鄭老師似未引起高度重視。比如，第一環節中，生5明確說“感受到作者濃厚的感情，但許多地方不能理解”，照理應該追問“哪些地方”？再針對性地一一解決。即使當時不解決，后來的教學環節中也要有所回應。可是鄭老師既不問，也不回應，卻忙著進入下一環節，讓學生深度研究，分享各自收獲，到第三環節才返回來問學生有哪些困惑，結果時間緊，只能選擇性探討，因而錯過了學生自我發起學習的最佳時間。至于學生回答中的偏頗，更沒有及時糾正——鄭老師大概覺得學生自圓其說，如行云流水，所以喪失了太多磨礪能力的機會。

磨礪能力，還可就地取材，讓學生多說多寫，這樣更能深化理解。比如本詩中層累性的呼告方式，一分為三卻又雜以變化的“我是……”的抒情方式，“我”與祖國時分時合的極化情感表達，都是可以讓學生仿寫以內化的。鄭老師也注重寫，但多限于學習收獲的整理，對篇性開掘后的化用在實錄中則闕如，或許別的課堂中會有所呈現吧！

說到言語表現與創造，這是學生語文學習的本質需求，最能確證其精神生命，所以更應引起每一位老師的高度關注。順應學生言語表現與創造的需求，不僅要關注他們言語表現知識的習得、技能的磨礪，還要關注他們言語表現人格、情操的牧養——比如，落實到本詩的教學中，對舒婷與祖國苦難與共，并真誠渴望為之奮斗、奉獻的高尚言語人格，就應該讓學生好好感受。可惜，這成了鄭老師教學的空缺。

三、理想之境：指示與非指示的相乘

理想的語文教學必然是指示與非指示的相乘。

如何相乘？

讓“四性”（體性、類性、篇性、言語性）成為主體性存在或背景性存在是必須恪守的教學原則。遠離這四性，語文教學魂飛魄散，教學力氣用不到點子上是必然的。然而，語文教師的專業性、教學智慧正是在這四大范疇下展開或生長的，所以必須認真面對。

指示，還是非指示，要因“需”而定。遵循的是學生的“需”，而非教者走過場的“需”。指示與非指示太極魚般的不斷轉化，學生學習之“需”永遠是軸心。培根有言，藝術是人與自然的相乘。強調的是鹽水般相融，而非機械般組裝，指示與非指示的相乘亦然。鄭老師有濃郁的人本主義情懷，對文本的篇性也有獨特的體悟，但因為偏執地讓 “非指示”蔓延，所以學生語文素養的積淀，言語生命的生長在本次課上并未得到絢麗的綻放。

其實，指示與非指示的相乘不一定完全依次進行。在同一時間，實現兩者的和弦式共生共進也是有可能的。比如，當學生將這首詩的風格定位“雄壯”或“激昂”時，我們完全可以發問：你是怎么得出這個結論的？同學們認同他的結論嗎？這樣一來，學生不僅能識別詩中激昂的因子，也能識別詩中婉約、深情的因子，因而對詩人線團化的情感特征也會有更真切的把握。

上述對話，看似非指示，其實有更高層次的指示滲透其間。就像姜夔詞作《揚州慢·淮左名都》中歷史意象與現實意象形成和弦一樣，完全融為一體了。這種自然相乘的方式，對學生言語表現智慧的啟悟，應該會發生更深遠的影響。

不知鄭老師以為然否？