基于國際比較視角的我國繼續教育發展趨向研究

伴隨著社會經濟的發展需求，繼續教育得到世界各國的重視，尤其是進入新世紀以來，經濟和科技的迅速發展，人們為了掌握新的生產技術、適應新的社會發展、豐富生活，紛紛選擇接受形式各異的繼續教育。發達國家紛紛通過頒行法律、出臺專門政策，建立完善的繼續教育制度確保繼續教育的戰略發展。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》首次把繼續教育與學前教育、義務教育、高中階段教育、職業教育和高等教育并列為我國六大教育發展任務。我國繼續教育發展起步比較晚、起點比較低，在我國處于經濟社會轉型和產業結構升級的關鍵階段，梳理先進國家繼續教育的發展經驗，為我國繼續教育發展提供借鑒思考具有一定的意義。

一、發達國家發展繼續教育的經驗舉措

國際上，許多發達國家都多措并舉發展繼續教育，以推進成人更新知識、拓展技能、提高素質、豐富生活。

（一）立法為繼續教育提供強力保障

近現代以來，西方發達國家高度重視繼續教育的法制建設，紛紛出臺一系列法律法規促進繼續教育的開展，保障繼續教育的社會地位以及維護繼續教育合法權益。為推動繼續教育的良性發展，美國相繼頒布了：《莫雷爾法案》《史密斯——休斯法案》《國防教育法》《成人教育法案》《1992 終身學習法》《2007-2012年戰略規劃》等一系列法律法規。繼續教育的法律法規成為美國法律體系中重要的組成部分，政府通過立法對繼續教育進行干預，實行保護與監督，保證繼續教育的發展與社會需求相適應。歷來重視成人繼續教育的瑞士，于2006年修改了憲法中有關繼續教育的條款，開始采用有關成人教育的聯邦政府法案，并于2014年頒發了第一部全國性的成人繼續教育的法律，有力地促進了繼續教育新舉措的實施和職業教育體系的完善，瑞士各州在國家指導方針的基礎上，也分別創建了各自的繼續教育法律[1]。被稱為“繼續教育之鄉”的英國，其繼續教育的經驗與成就對西方甚至對全世界范圍內的繼續教育發展都產生了深遠影響。尤其是進入21 世紀，英國政府積極完善繼續教育政策，相繼出臺《學習與技能法》《繼續教育與培訓法案》以及《技能策略》《繼續教育——提高技能并改善生活機遇》等一系列對繼續教育進行全面規劃和管理的白皮書，還頒布了全國性的《繼續教育和培訓法》，為繼續教育的改革和發展奠定了堅實的法律基礎[2]。德國自20 世紀90年代后就通過法律對繼續教育發展做了很多細致規定。2002年頒布《職業晉升促進法修正案》，2005年頒布實施《職業培訓改革法和工藝與貿易法典》，2012年，聯邦政府采用了《國外專業資格的認可法案》等等，法律不但為繼續教育的提供者、參與者及其資格的國際互認提供了堅強保障，還對繼續教育很多細節性的實施內容進行了推動[3]。

（二）多主體協同參與繼續教育管理

發達國家都十分重視繼續教育和培訓，雖然各國對繼續教育的辦學理念和定位各異，但都有較完備的實施和管理機構以及制度和措施。比如美國除了聯邦政府直接通過立法或者提供資金支持來對繼續教育發展方向進行指引外，州政府還設立了專門的教育委員會對繼續教育進行統籌和管理。其他的非官方團體組織，比如福特基金會、工會等，對繼續教育政策的執行進行監督與協調，從側面對繼續教育的改革與發展施加影響。美國還有綜合性的成人與繼續教育協會和專業性的行業協會，服務于繼續教育的管理、培訓等，共同對繼續教育的管理、協調、研究等發揮著政府不可替代的重要作用[4]。瑞士繼續教育由幾個聯邦部門共同管理調控，如國家教育和秘書處負責大學層面的繼續教育，職業與技術部負責大學層面以外的大多數繼續教育；聯邦文化辦公室負責掃盲繼續教育；國家經濟事務秘書事務處負責失業繼續教育。2000年，瑞士成立了一個包括聯邦各辦公室、社會合作伙伴、各州以及資助者代表等在內的繼續教育論壇，專門研討繼續教育的國家政策。2005年，瑞士又專門成立了瑞士成人學習協會（SKW），負責協調聯邦及各州成人繼續教育事項，促進對繼續教育的研究、管理，密切繼續教育合作伙伴之間的關系。繼續教育論壇與成人學習協會共同致力于構建瑞士繼續教育學習框架[1]。德國的聯邦教育與研究部作為德國繼續教育的主管部門，其職責更多是為繼續教育制定法律和總綱，其他相關機構及行業企業協會則為行業繼續教育機構的準入提供統一的規范及培訓標準[5]。

（三）建立標準，注重對繼續教育質量的考量

德國通過建立國家資格框架為繼續教育提供標準。為了保障繼續教育質量，德國強化資格的能力導向，于2013年開始實施國家資格框架。國家資格框架把職業能力劃分為職業能力與個人能力兩類8 個等級，每一個層級對應一個能力資格。資格框架倡導通過學習成果來定義和描述資格，重視學習結果，而且能力資格評價在高等教育、普通教育、職業教育、繼續教育是互通的[3]。有著悠久繼續教育歷史的美國，為了給成年人提供優質高效的繼續教育，首先教育部門和教育機構通過政府或調查公司對市場需求進行充分的調研，依據市場需求分析，聚焦培訓領域，設計培訓課程，吸引成人參與培訓。其次，以培訓成效為本，注重對培訓效果的測評與考核。比如，再就業率的提高、員工工作技能的提升、獲取職業資格認證等通常被作為衡量繼續教育成效的測評內容[6]。2006年，英國建立了教育標準委員會和成人學習督導團兩個繼續教育質量保障評估機構，構建了英國繼續教育績效評估框架，從反映的靈敏性、有效性與財務等三個維度8 大指標對繼續教育質量進行評估。同年，英國頒布了《教育與督導法案》，以此為依據設計了《繼續教育與技能培訓共同督導框架》，從學習的成果，教學、學習和評價，領導力和管理，學科領域的督導等方面對繼續教育質量進行督導[7]。

（四）廣泛應用新技術 豐富繼續教育模式

大部分美國高校的繼續教育學院和培訓機構，在提供面授的同時，大量開發開放線上培訓課程，呈現出面授為主遠程為輔的特征。例如，美國麻省大學艾墨斯特校區的繼續教育學院其網上注冊學員達8 萬余人，并可通過網絡系統對學生身份進行辨識，對學員學習過程進行監控，對學員學習效果進行測評。線上線下相結合的繼續教育模式正成為主流趨勢[6]。隨著互聯網和慕課的發展，德國繼續教育機構廣泛實施遠程教育。為了確保遠程繼續教育的有效性，德國遠程繼續教育接受第三方的嚴格考核與指導，從師資的遴選、教學過程、學員檔案管理、質量評估等進行嚴格的過程管理。線上學習，實體考試的方式既檢驗線上學習效果又查驗了學員身份。如德國西門子集團在德國境內的13 萬員工，都是通過企業內部網絡平臺對員工進行知識管理，每個員工均建有自己的學習賬號，在網絡選擇相應的課程模塊進行學習，實現學習與生產相結合[5]。

二、我國繼續教育的發展歷程

（一）改革開放初期：由“雙補”教育到學歷提升和崗位培訓全面開展

1978年黨的十一屆三中全會召開后，黨和國家的工作重心轉向經濟建設，教育作為助力經濟社會發展的基礎性事業，迅速得到恢復和重建，比如各省市的教育部門聯合工、青、婦等人民團體成立了工農教育委員會，各區縣教育局也陸續恢復建立教育處或宣傳處等繼續教育科室；各省市成人學校、繼續教育院系等逐步恢復和創辦，夜校、函授學校等繼續教育機構陸續開放。為彌補十年動亂造成的我國成年勞動群體整體素質普遍低下，其文化、技術水平不能滿足國家經濟建設需求的實際狀況，繼續教育機構在工人、農民、軍人、干部中開展“雙補”（補文化、補技術）教育。1981年，我國頒布了《中共中央、國務院關于加強職工教育工作的決定》，提出有計劃地實施職工全員培訓，建立職工教育制度。同年，我國開創了具有中國特色的高等教育自學考試制度，以學歷教育為主，開放入學、個人自學、社會助學、國家統一考試相結合，這種高度自主、學習靈活的學歷補償教育制度在國內得到較高的歡迎和認可。1987年6月，國務院批轉《國家教育委員會關于改革和發展成人教育的決定》，清晰界定了成人教育的內涵：為走上各種生產或工作崗位的從業人員進行的教育，在整個教育事業中，與基礎教育、職業技術教育、普通高等教育同等重要。《決定》要求成人教育的形式和內容以崗位培訓為重點。從此，我國成人教育除了提供學歷提升教育外，廣泛開展非學歷教育培訓，如各類證書、資格水平考試培訓等。這個時期，國家政策、法律的出臺，學校和培訓機構的建立與迅速發展，各級各類成人教育和培訓得到全面推進，形成了一個大規模的學歷補償教育時期，此后，全國成人教育和培訓得到全面發展。

（二）20 世紀90年代后：由學歷補償、崗位培訓走向終身教育

隨著經濟和社會的發展，人們對科教興國、人才強國的認識日益深化，為把我國沉重的人口負擔轉變為人力資源優勢，根據經濟結構和人才結構調整的需求，1993年起，我國實施“緊缺人才工程”，實施“政府主導、行業主管、學校自主、學員自愿”的繼續教育管理體制和運行機制，探索建立與學歷文憑制度并存、并用、并重的崗位職業資格證書制度。國家開始給培訓合格的職工頒發相應的專業合格證書。這一時期，我國繼續教育還開創了各式各類的企業管理、農村經濟技術干部等培訓中心，形成了有效的緊缺人才培訓中心。由于成人培訓工作的實用、實效，對社會經濟發展和改善民生發揮了積極有效的作用，成人教育也逐漸淡出了普通教育“補償” 的角色，逐漸受到人們的重視。1993年2月，中共中央、國務院頒發《中國教育改革與發展綱要》提出“成人教育是傳統學校教育向終身教育發展的一種新型教育制度，對不斷提高全民素質，促進經濟和社會發展具有重要作用。”這是我國教育政策中最早使用“終身教育”概念。1995年，國家發布了 《全國專業技術人員繼續教育暫行規定》，指出:“企、事業單位從事專業技術工作的在職專業技術人員參加和接受繼續教育既是權利也是義務；要充分調動各方面積極性，建立和完善繼續教育實施網絡。”文件明確了繼續教育的對象和任務，初步建立和完善了繼續教育制度[8]。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》指出“國家鼓勵發展多種形式的繼續教育，使公民接受適當形式的政治、經濟、文化、科學、技術、業務等方面的教育，促進不同類型學習成果的互認和銜接，推動全民終身學習。”終身教育以立法的形式得到確認。《面向21 世紀教育振興行動計劃》提出“到2010年，基本建立起終身學習體系，為國家知識創新體系以及現代化建設提供充足的人才支援和知識貢獻。”從國家戰略層面提出建立終身學習體系。

（三）新世紀后：由終身教育理念到學習型社會建設

2002年11月，中國共產黨第十六次全國代表大會報告《全面建設小康社會，開創中國特色社會主義事業新局面》提出“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”，這是黨的重要文件中首次提出“終身學習”和“學習型社會”的概念。2004年2月，教育部發布的《2003－2007年教育振興行動計劃》提出大力發展多樣化的成人教育和繼續教育，“以更新知識和提高技能為重點，開展創建學習型企業、學習型組織、學習型社區和學習型城市的活動”。2004年，教育部印發《關于推進社區教育工作的若干意見》，加快構建終身教育體系。同時期，全國各省市開始探索社區學院與學校的建設模式，初步形成了以終身教育理念為先行的繼續教育服務體系，在各地建立成人學校、社區學校和老年學校，為社會不同類型、不同層次的人群接受繼續教育、技能培訓以及閑暇教育等等提供了有力幫助。在此基礎上，繼續教育以“多層次、多形式、立體化”的辦學體系呈現出新世紀的新特征。2007年，教育部在《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》中指出，“構建現代國民教育體系和終身教育體系”；同年，教育部頒布了《關于加快發展繼續教育的若干意見（征求意見稿）》，《意見》將終身教育理念作為學習型社會建設的理論基礎，使得終身教育能夠完全融入到繼續教育體系當中。從此，“人人皆學、處處可學、時時能學”的學習型社會建設在全國范圍內展開。同時，國家加大了對鄉鎮一級成人學校的建設，增加經費的投入，努力使鄉鎮成為繼續教育實施的國家公共福祉。2009年，“學分銀行”制度在繼續教育界風生水起，國家不斷探索和完善這一新的制度模式，并在許多地方展開試點工作，與此同時，國家成立了多所開放大學，以“學分銀行”制度作為其主要模式，使我國繼續教育進一步向縱深發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》全文五處涉及終身教育，六處涉及終身學習，繼續重申要推動建設并完善終身教育體系。此后我國繼續教育體系建設在政策法規、制度建設、教育內容、學習平臺等方面都向創新和突破推進。2012年6月，教育部正式發布《國家教育事業發展第十二個五年規劃》，要求“在全社會樹立終身學習的理念，在終身學習框架內推動各級各類學校教育教學改革”“起草調研終身學習立法”。2014年6月，《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》出臺，明確總體目標為“到2020年，形成適應發展總體需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”。2017年中國共產黨第十九次全國代表大會報告提出，要“辦好繼續教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質”。

三、新的歷史時期我國繼續教育發展面臨的挑戰

經過改革開放40 多年的發展，我國繼續教育形成了以政府為主、社會多元參與的，包涵學歷提升、職業崗位培訓、生活豐富等多層次、多類型、多形式的繼續教育體系。作為一種脫離學校教育之后的面向所有成人實施的教育形式，為滿足公民個人和社會經濟發展作出了巨大貢獻。但是，全民學習的新時代，繼續教育的粗放式、規模化發展與人們對繼續教育學習的個性化、高質量的美好需求之前仍存在較大差距，許多新舊問題和挑戰需要我們引起足夠的重視。

（一）頂層規劃的缺失

于繼續教育發展而言，政府不僅承擔著總規劃師和總設計師的角色，還是實現繼續教育發展愿景的服務者。雖然北京、上海等地方政府在發展繼續教育的實踐中，探索建立了地方性法規，但仍舊沒有一部完整的有關繼續教育或終身學習的全國性法律，這在一定程度上嚴重地制約繼續教育的持續、高質量發展。繼續教育是面向學校教育后所有成人的教育，教育對象廣泛，管理最為復雜；繼續教育的發展本身涉及社會各個方面和政府各部門，是一個龐大的社會系統工程。盡管《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出了“政府成立跨部門繼續教育協調機構，統籌指導繼續教育發展”，但是，這一重大決策在實踐中并沒有得到完全落實，繼續教育仍囿于長期以來形成的多部門分頭管理，導致資源未整合、機構之間缺乏統籌協調、辦學成效低等。對于新的歷史方位，我國繼續教育的發展目標、發展舉措既沒有國家層面的頂層設計，也沒有可以推動實施的政府指導性文件或有效的行動計劃。國家層面的規劃設計缺失、政策法規建設滯后，導致我國繼續教育的發展目標不清晰，發展舉措缺乏具體的政策依據，發展質量與水平的監督管理也處于空白。

（二）繼續教育的社會適應性有待提高

繼續教育作為終身教育的立交橋和轉乘點，是社會大眾進行學歷補償、技能提升、綜合素質提高的重要通道，相較于學校教育的對象主要為青少年，繼續教育的對象大部分是已經離開了學校而進入社會的成年人，成年人的學習需求天然就含有更多的社會和市場期許，這就對繼續教育人才培養的目標和過程適應社會經濟發展、適應社會大眾對教育服務的需求提出了更高的要求。而我國繼續教育由于長期以來注重規模和數量的粗放式發展，在內涵、城鄉區域協調、層次和類型結構等方面與社會經濟發展對人才的需求和社會大眾對便捷、優質的教育服務需求之間存在一定的差距。當今社會轉型發展新時代，產業發展對知識與技術的要求不斷提高；勞動者崗位知識的復雜性增強、崗位流動性加大；個體差異化發展傾向明顯，越來越多的人需要通過繼續教育尋求素質的提高和技能的提升，以應對社會變遷對個體知識和技能的要求。繼續教育的內涵質量、城鄉區域均衡發展、層次結構和類型結構以及專業結構等等方面均需要主動適應新時代對教育提出的新要求。

（三）質量參差不齊，群眾認可度不高

一直以來，我國繼續教育發展提升學歷和技能的功利性價值導向占據主導地位，距離全方位、多層次融入其他教育內容，并依據受眾的不同而不斷調整教育內容，促進教育與社會經濟協同發展尚有較大差距[9]。宏觀層面而言，我國幅員遼闊，各地繼續教育載體眾多，整體發展水平參差不齊，沒能形成合力，導致我國繼續教育一直以來群眾的認可度都不高。中觀層面，我國繼續教育辦學機構基礎設施條件薄弱，高水平師資隊伍缺失，在學歷提升方面，繼續教育機構對學習者的學習過程與學習結果缺乏嚴格的質量監管，“寬進寬出”的招生與考核政策，使得學員通過繼續教育獲得的學歷在企事業單位就業過程中缺乏含金量；非學歷繼續教育培訓方面，由于缺乏有針對性的政策指引，往往形式大于內容。微觀的教育教學層面：一是教學模式比較單一，各繼續教育機構普遍采取面授的教學形式，不但使得學習者的學習自主性得不到激發，而且只注重理論知識學習而不注重實踐技能訓練、不注重科研成果的轉化，導致我國繼續教育對科技創新貢獻度小；二是教學方法滯后，傳統的填鴨式、灌輸式教學方法依然占主導，缺乏現代化的教學方法和手段，缺乏針對學員差異化發展的因材施教，教學過程形式化嚴重，不但嚴重影響繼續教育的推廣和普及，而且由此造成了學習者滿意度不高。

四、國外繼續教育發展對我國繼續教育發展引發的思考

當前，我國已進入全面建成小康社會的決勝階段，發展新理念、經濟新常態、社會新轉型、人口新戰略、群眾新期盼都對我國繼續教育發展提出了更高的要求。黨的十九大報告也明確提出“辦好繼續教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質”，明確了繼續教育今后的發展方向和發展的任務。然而，要實現建立人人能學、處處能學、時時能學的學習型社會，為人人都有機會出彩提供學習機會這一繼續教育發展的終極目標，除了學習借鑒外，更需要加強國家層面的基本統領，進行中國特色的本土化探索。

（一）資源建設走向公平化、優質化

隨著經濟社會的快速發展，社會成員接受高質量繼續教育學習的需求日趨強烈，繼續教育的公益性和普惠性不斷增強，切實需要政府加大對繼續教育經費的投入力度，發揮其經費投入的主導和引導作用。同時，健全和完善政府、用人單位和學習者共同分擔成本、多渠道籌措經費的繼續教育投入制度和保障機制，從供給側不斷改善繼續教育的資源、條件供給。正視我國東中西部區域經濟社會發展不平衡的問題，通過國家宏觀要素探索各區域繼續教育均衡化發展。各級政府應將繼續教育經費列入本級政府財政經費預算，建立與GDP 增長幅度相適應的繼續教育財政性教育經費投入聯動機制，建立繼續教育經費動態調整并向農村、欠發達地區傾斜的財政投入機制，切實保障各級各類繼續教育機構辦學經費的穩定來源和合理增長；出臺相關政策，鼓勵和支持企業、個人對繼續教育的捐贈支出，多渠道多層面經費籌資保障繼續教育資源優化配置。

樹立共建共享理念，國家層面出臺類似于《國家職業教育改革實施方案》《國家關于促進職業教育闡教融合實施意見》的專項政策文件，推進教育鏈和產業鏈深度結合，構建區域性、行業性的繼續教育資源聯合體，不斷拓展繼續教育服務范圍、提高繼續教育服務質量，破解繼續教育群眾認可度不高的瓶頸，促進我國繼續教育由規模轉向內涵發展。資源共享共建是繼續教育做優做強的基礎，依托具有綜合性教育功能的國家、省市開放大學建立終身學習公共服務平臺、繼續教育課程教學資源庫、繼續教育師資共同體、繼續教育學習指導中心等，實現繼續教育資源優化配置與共建共享。沒有優質的課程資源、教學資源的共建共享，繼續教育由外延式發展轉向內涵式發展就無從談起。利用現代化信息技術，打造覆蓋城鄉的數字化課程和教學資源庫，加大優質課程的開發開放。建立全國性的專兼結合的教師資源庫，從社會組織、行業企業、高校科研機構遴選專兼結合的教師，組建繼續教育師資共同體，引領繼續教育質量全面提高。

（二）治理走向規范化、法制化

創新繼續教育管理體制，為繼續教育提供強有力的制度保障。發揮政府“看得見的手”的功能，通過統籌規劃、健全管理體制、建立資源供給協調機制、出臺相關政策和法律法規，保障繼續教育規范、持續和高質量發展。首先，要在國家層面建立統領性的專門針對繼續教育的《繼續教育法》，把繼續教育發展納入法制化軌道。通過立法明確政府的職責與權限，明確繼續教育機構的責任和義務，教學設施，明確學習者的權利與義務，明確繼續教育的經費投入、社會合作機制、教師評聘機制等問題，通過立法理順繼續教育的管理體制，增強立法的規范性與可操作性，通過法規規范繼續教育市場秩序，保障繼續教育的健康有序發展[9]；其次，建立國家層面的集中統一領導的跨部門綜合協調機構，把多頭管理，分散分立的體制機制轉變到統一領導、綜合協調和分工負責的高能高效的體制機制上來。各省市仿效國家層面成立由各級各部門領導牽頭，相關職能單位組成的繼續教育發展指導委員會，負責省市繼續教育發展的規劃布局、統籌協調和指導督導等管理，研究解決繼續教育改革發展中的重大問題；再次，建立健全繼續教育督導評估的監管體系。建立從上至下的各級繼續教育督導評估監管體系，對各級政府及其教育行政部門繼續教育規劃與落實、繼續教育經費的投入與使用、繼續教育機構的辦學和企事業單位的職工培訓情況進行監督檢查，確保繼續教育的相關政策落實落地。

（三）質量評價走向標準化

我國繼續教育要在提高質量上尋求突破。首先，必須積極探索并逐步建立繼續教育的國家標準。結合繼續教育發展實際，國家要從戰略高度逐步建立繼續教育的國家標準，讓繼續教育辦學機構的辦學資質、人才培養、質量評估有標準可依。其次，完善繼續教育質量保障體系。改善繼續教育機構的辦學條件，加大繼續教育師資力量建設，創新繼續教育教育教學方法，從而不斷提高繼續教育質量。質量評估制度是質量保障體系能夠得以運行的前提，在構建質量評估制度過程中，應該建立以繼續教育舉辦機構自我評估為基礎，政府評估、社會第三方機構評估為補充的制度體系。借鑒我國高等職業教育質量年報制度，建立繼續教育質量年度報告制度，每年向社會公開發布繼續教育的質量報告。第四，制定國家資歷框架，推動正規教育、非正規教育以及無一定形式學習的學習成果的認證和認可，推進非學歷教育學習成果、職業技能級別學分轉換互認。隨著高等教育大眾化的普及，繼續教育學歷補償任務基本完成，對于非學歷培訓，應該盡快建立資歷認證機制，構建學分銀行制度，推進工作崗位學習成果、經驗以及正式學習成果之間的互認和轉換，進而在學歷教育和非學歷培訓之間建立溝通與銜接，并最終實現各級各類教育的學習成果認定，搭建全民終身學習的“立交橋”。

（四）教育教學走向現代化、網絡化

互聯網移動技術的廣泛應用和智能技術的飛速發展對繼續教育的供給方式、人才培養以及教育教學等都將產生根本性的影響。將互聯網+的現代信息技術手段融合到繼續教育中，使得優質資源得以廣泛普及[10]。首先，新的歷史時期，繼續教育的發展理念已由全民學習轉向強調優質、靈活的終身學習新理念，人們對繼續教育關注的重點也轉向學習的質量和學習成效。利用現代信息技術營造“教育無處不在，學習就在身邊”的數字化學習氛圍，構建各種“數字化公開服務學習平臺”，開放、系統的網絡化學習資源不斷豐富，使網絡學習變得隨時誰地且靈活多樣[11]。繼續教育要走出校園，融入行業、社區和整個社會，通過靈活多樣的學習資源和新型的教學模式給人們提供持續終身的學習機會，從而促進學習型社會的建設和發展。一方面，利用信息化技術，實施“互聯網+課程”“互聯網+教學”“互聯網+學習”“互聯網+評價”等網絡平臺，促進繼續教育教學內容、教學手段、評價模式的現代化。另一方面，互聯網+教育，突破了時間和空間的限制，將城市優質的繼續教育資源輸送到廣大農村地區，為農村不同教育背景、不同職業身份、不同年齡階段的成人提供優質的繼續教育服務，保障了全民公平學習的權利，為整體提高國民素養營造了繼續教育的學習機會和條件。其次，加大繼續教育教學模式改革力度，構建線上線下混合學習形態。在現代信息技術的推動下，充分發揮互聯網、大數據、云計算等工具的特點，整合、優化網絡教學資源，供學習者自主學習、開放存取；同時，線下課堂互動，網絡交融，為學習者提供個性化的學習資源與機會。

繼續教育呈現出鮮明的動態性、開放性、終身性的特征，在社會轉型發展的新時代，繼續教育將通過服務產出、技能輸出、知識產出來服務經濟社會發展，同時產生社會價值和效益。繼續教育的發展與其他教育的發展一樣，在具體的舉措、對策方面可以學習借鑒發達國家的經驗，但繼續教育發展畢竟受制于眾多因素的影響，發展本身體現出差異性和復雜性，宏觀路徑方面，要重視本土的改革探索。