讓語文課堂更接地氣

徐金奎

40 年語文教學生涯，上課聽課無數，思考了一些問題，積累了一些教學經驗，發表了不少教育教學論文，但總覺得語文教學中不接地氣的現象難以解決：為什么有些課華而不實，不扎實，不到位，脫離現實生活，脫離學生客觀實際？一方面與社會和教師的浮躁有關，但更多的可能是課堂教學脫離實際，表現出散而無神、淺而無根、亂而無序、淡而無味的不接地氣現象。

什么是“接地氣”？“接地氣”就是接地中之氣，適應特定的地域環境氣候，就像“橘逾淮而北為枳，鴝鵒不逾濟，貉逾汶則死，此地氣然也”所說，在自然界，只有地氣和天氣上下相接，才有春暖花開，才會出現生機蓬勃的狀態。語文教學亦如此。課堂教學內容的取舍、目標的定位、策略的選擇、環節的推進等，都應該既接課程目標之“天氣”，又接學生已有知識經驗、社會經驗和心理發展規律之“地氣”，只有遵循這自然之道，教師走進課堂才能不居高臨下，才能縮短學生與文本之間的距離，讓學生享受語文課堂的“文化味”。

先談散而無神。“神”是什么？“神”就是精神，就是事物的主宰、統帥、靈魂，即主旨、主題。如果教師對文本的解讀過于渙散，不聚焦，不完整，缺少“篇”的整體感；或者教師的課堂總體設計無重心、無主帥，表面上面面俱到，實際上卻又面面不到，就是散而無神。這兩種情況往往交織重疊在一起，顯得更“散”。這種“散”表現在語文教師對文本的解讀上呈現出“偏解、旁解和肢解”的錯誤。

“偏解”是當文本出現可能有多種解讀結果時，卻沒能聯系課程標準的要求和學生實際情況，反而將多解中不太適合學生的那一種作為“主解”，進行重點研讀。對于文學作品的多種解讀，語文教師應該根據課程標準和學生實際情況，選取最能讓學生接受的那種解讀作為課堂研討中心。如 《項羽之死》，客觀敘寫了項羽垓下之圍、東城快戰、烏江自刎三個戰斗場面，那么《項羽之死》到底是贊美項羽的敗也英雄，還是表達對項羽的惋惜之情，抑或是找到項羽性格的復雜性？項羽為什么不能最終從心理上突出重圍？ 我們應該找到怎樣的解讀才能不偏？當然后一個問題更關鍵，教師只要找到項羽在心理重圍的困擾下，最后不得不自殺的根本原因，對項羽的解讀就像挖地下寶藏一樣，最終真相大白。再如《散步》定位在贊美親情，表達對生命延續的感慨？還是感嘆上有老下有小的中年人的社會責任和家庭責任？顯然，這篇課文的前一種解讀定位相對恰當，后者則或有些偏離課文本意，或偏離學生實際，或過于深刻。

“旁解”是教師在課堂上把目標文本作為一個點、一個話題放開去，游離了目標文本，成了斷線的風箏，找不到目標，找不著方向。很多情況下，“旁解”被冠冕堂皇地戴著一頂漂亮的“拓展”帽子。語文課堂教學要回歸生活才好，脫離生活就會造成旁解。因此，語文教師要針對不同類型的文本，找到引導學生從文本中走進生活，從生活中讀懂文本的路徑。教學魯迅的《祝福》，就要分析魯四老爺這個“只有禮教準則，沒有人文關懷”人物形象，只要從書房的壽字和半副對聯、對祥林嫂皺眉的態度、對祥林嫂的說話等三個細節分析，了解魯四老爺就是一個封建制度的化身即可；沒有必要去進行內容拓展，更不必從魯四老爺的形象認識封建倫理的毒害和封建制度的吃人本質去分析。否則，就與本課“了解”的教學目的矛盾了，也就沒有抓住重點，誤解旁解了課堂目標。

“肢解”是教師在課堂上忽視文本閱讀的整體性，只抓住所謂的重點段落，而置課文其他重要內容于不顧的做法。這是一種只見樹木、不見森林的解讀方法，與新課標中“語文課程的建設應繼承語文教育的優良傳統……注重整體把握和熏陶感染”和“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”的要求相違背。《阿長與〈山海經〉》記述了魯迅兒時與阿長相處的情景，描寫了長媽媽善良、樸實而又迷信、嘮叨的性格。魯迅對長媽媽贈送《山海經》一事，充分表達了尊敬和感激，但發生在魯迅兒時的故事對于當代中學生來說太過遙遠。為了讓學生理解當時生活，教師創設求職人員去家政公司面試保姆的經過，把學生帶入到了社會情境之中，設置幾個問題幫助學生系統地理解文章：①請你作為家政公司工作人員幫阿長制作一份簡歷。②作為魯家管家，請你制作一份工作考核表，考核阿長平時的工作，決定阿長的去留。③考核結果出來后，阿長要離開魯家。假如你想留下阿長，你會怎樣為阿長申辯？創設社會情境，可以充分調動學生閱讀文本的興趣，而且課堂內容條理清晰，結構完整，還為分析人物形象、探究課文主題作下了鋪墊。文本解讀如果失誤，自然會帶來課堂教學整體設計的“跑偏”，失去了對閱讀方向的掌控，那就不可能接地氣。

再看淺而無根。什么是語文教學的“根”？小而言之，課文的“根”就是用以表情達意的語言材料的最基本單位——字和詞。脫離了對這些在文中起關鍵作用的字和詞的理解，去分析課文內容及主旨，就只能是浮光掠影，難以深入，無底無根。汪曾祺的《胡同文化》，有的老師課上到最后，“文化”之根不見了，就讓學生概括語言特點。其實，課堂教學的目的不是最后在黑板上寫汪曾祺的語言特點，而是要讓學生在語言的體驗過程當中，自然而然地體會出這些特點。師生的體驗過程才是最重要的，這比我們拋開文本給學生空洞的幾個概念有價值得多。蕭乾83 歲寫這樣的文章，當然是“老生說家常話”了，他的語言是非常“干凈”、自然、素樸、淡雅的，是“淡而有味”的。在他的語言中找不到溢美的地方，也找不到造作的地方；他不夸張，也不矯情，是非常自然的，沒有一處他是刻意雕琢的，刻意斧鑿的。那么反過來說，在我們教學過程當中，我們引導學生去品味語言，必須結合文章內容親自體會，而不是要給出幾個概念。

就語文課程而言，古代漢語和現代漢語是一種語言的兩個不同時代概念的表述，古代漢語和現代漢語之間有著難以割斷的天然血脈聯系。古代漢語孕育且滋養著現代漢語，現代漢語凝聚著古代漢語的精氣神。古代漢語的凝重洗練、典雅莊肅、簡潔明快，鑄就了現代書面語言內在神韻。因此，古代漢語就是現代漢語的根，脫離了對古漢語的源流回溯，脫離了傳統，對現代漢語文本的理解必定是膚淺的。就教學方法而言，在數千年歷史長河中，我們的祖先創造積累了漢語教育的優良傳統。這些傳統經過實踐的長期檢驗，順應漢語文教育的特點，體現了先人對語文教學規律的認知和把握，是珍貴的教育財富，也是現今語文教育方法之根。就教學內容而言，語文中蘊含著博大恢宏的中華民族文化，追求工具性與人文性的統一。因此，我們要在漢字、漢語、漢文化框架中詮釋語文課程。在這里，語言與文化是融為一“體”的，此“體”體現著人文性，是本，是根，而工具性則體現了“用”。這些，無不聚焦于教師的課堂之上，有根則實，無根則虛；有根才能接地氣，無根必定“不接地氣”。

再看亂而無序。這里所說的“序”，主要是一篇課文的解讀順序。做任何事情，須守規矩，循次序，即循序漸進。做事如此，讀書亦然。而一些老師則隨心所欲，隨欲而教，將完整的課文隨意拆解，東一榔頭西一棒子，亂而無序。宋代教育家朱熹將讀書無序視為一患，認為“學者所患，在于輕浮，不沉著痛快”，他主張“凡讀書須有次序，且如一章三句，先理會上一句，待通透，次理會第二句，第三句待分曉，然后將全章反復細經玩味，如未通透，卻看前輩講解，更第二番讀過，須見得身分上有長進處，方為有益”。而“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思，字求其訓，句索其旨，未得于前，則不敢求其后;未通乎此，則不敢志乎彼……讀書別無法，只要耐煩仔細，是第一義”。讀書“切不可容易躁急，厭常喜新，專揀一等難理會無形影的言語，暗中想象，杜撰穿鑿，枉用心神，空費目力”。這些主張既是讀書法則，也是語文教育經驗之談。

教師不得要領，文本理解就會“亂”，必然會造成課堂教學“無序”。而教師課堂教學“亂而無序”，其實質是教師沒有靜下心來思考，即“用心躁也”。教師心浮氣躁，必不得課文門徑而入，虛頭巴腦，淡而無味，如何能接地氣？教學《蘭亭集序》，教師可分組合作探討：作者由蘭亭盛會寫起，極寫盛會之樂，也有興盡悲來，感慨萬千，進而展開議論，抒發了“人生苦短，命運難測”的痛惜之情……作者提倡的到底是一種什么樣的人生態度？課堂教學中，教師要以最簡單的定時方式推動合作學習中討論、發言和反饋的進行，使整個過程重點突出而又有條不紊，既能把握“度”，又不至于亂而無序。

最后看淡而無味。好的語文課講究上得“有味道”，什么味道？有人說是“語文味”，而我覺得這個“味”應該是“文化味”，就是力求在課堂上營造濃郁的文化氛圍。這種“文化味”怎么體現？很明顯，“文化味”應該體現在目標定位、內容取舍、學習方式上和教師的儀態風度和言談舉止上。這些都要求教師具備扎實的語文教學基本功。所謂“基本”，就是必不可少；說它是“功”，就要達到相當的水平，具備相當高的造詣，比如對文本的解讀功夫，字正腔圓、聲情并茂的誦讀功夫，達到或接近書法水平的板書功夫，準確生動、妙語聯珠、引人入勝的表達功夫。

體現接地氣的“文化味”，激趣互動的教學過程很重要。教學《指南錄后序》，如果教師僅從《正氣歌》中“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”這千古流傳的詩句來介紹作者文天祥，或者從《渡揚子江》中“臣心一片磁針石，不指南方不肯休”這鏗鏘有力的詩句來引導學生思考篇名由來的話，雖然有一定的激趣意味，但是互動層次就比較淺顯，也就感覺有些淡而少味。為了讓學生對這篇帶有獨白性質的文言文進行接地氣的教學，可以大膽將文本變成劇本，設計臨危受命、北營抗辭、九死一生、我的自白等情節，引導學生展開多層面的互動：先用現代漢語，結合文天祥形象、人物個性特質編臺詞；再根據編寫的臺詞腳本現場表演；最后，互相探討點評臺詞編寫的優劣、表演效果的好壞、文本解讀的對錯。這樣身臨其境的新穎教學過程，會引發學生極大的學習興趣，豐富互動層次，提升教學的質感，同時拉近了學生與文本的距離，讓學生真正走進了文本。

接地氣，才能增底氣，長靈氣。語文老師應該在認真研習文本，掌握學情的基礎上，注重在教學內容上回歸生活，教學方式上聯系實際，教學過程上激趣互動，從而提升學生學習的主動性、積極性，豐富課堂教學層次，提高課堂教學效率。通觀語文課堂，教師的板書少了，代之以放映幻燈片的多了；教師的范讀少了，代之以名家的朗誦音頻多了……這些變化，正反映了語文課堂“文化味”的缺失。真是多了聲光電，少了讀寫說，這無滋無味的語文課，讓人感覺多了輕浮，少了凝重，不能接地氣。語文新課程改革，何不“讓語文課堂更接地氣”呢？