基于碎片化閱讀學情的課堂生成教學探究

戴靜蓉

隨著現代科技的發展，新的閱讀工具：手機、電子書等的普及，人們閱讀的方式正發生著悄然的變化，呈現出隨時、隨地、隨意的特點。我們把這種“通過手機短信、電子書、網絡等電子終端接收器進行的不完整的、斷斷續續的閱讀的模式”稱為“碎片化閱讀”。碎片化閱讀與傳統閱讀有著明顯的區別，其優點在于可以快捷、大量、不受什么時空限制地接受信息，促進了互動交流；其不足是由于采用了瀏覽、跳躍、點水的閱讀方式，閱讀內容常常是碎片化、片段化的，閱讀的時間不夠完整、穩定。學生長期進行碎片化閱讀容易受娛樂化影響，缺乏穩定的注意力，不能深入細讀文本，不能對文本達到深層次、本質性的理解，難以形成系統化的知識體系。

生成教學是建立在現代認知心理學生成學習理論基礎上的教學方式。生成教學是指將課前預習與課堂生成有機結合，既不拘泥于預設的教學情境、教學環節和教學活動，又不被課堂中的各種突發事件擾亂，一切以教學目標、學生學習基礎和發展需求為導向的教學方式。可以說生成教學是立足于學生實際，關注學生的差異變化，重視學生的認知建構、生成過程，能有效地發揮學生學習主動性的教學方式。

現在，碎片化閱讀正漸漸替代傳統的閱讀方式，趨向于普遍、常態，深層次地影響著廣大中學生的感受、認知、意志、情感和思維等。碎片化閱讀在帶來豐富知識、拓寬視野的同時，也產生了認知障礙，如感知膚淺、記憶短暫等，需要我們每一個教育工作者必須認真積極應對。如何發揮碎片化閱讀的優勢，又能彌補其不足，促進學生素質的全面提升呢？完全回歸傳統是不可能的，筆者在生成課堂教學中找到了答案。那么，該如何在碎片化閱讀學情下進行生成課堂教學呢？

一、研剖學情，彈性預設課堂

了解學生的閱讀情況，是開展生成課堂教學的基礎。

葉圣陶曾說過：“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練?！闭Z文教學離不開聽說讀寫，其中讀是教學基礎。學生是學習的主體，他們對文本的學習必然從讀開始。認知心理學認為“我們生成所知覺的事物的意義總是和我們已有的知識經驗聯系在一起的”。由此可見，學生原有的閱讀體驗、知識、習慣往往影響新的認知。教者必須在充分了解學生閱讀情況后，才有可能針對性地開展教學。

碎片化閱讀的學生，視野開闊，信息豐富，思維跳躍，但在學習中目標隨意，有意注意的能力不強，閱讀水平參差不齊。特級教師李仁甫在生成教學實踐中采用了三步走的課前預習方案：第一步，初讀課文，掌握文本顯示的所有信息；第二步，通讀課文，找出文本中的重點信息，并嘗試理解；第三步，解讀課文，找出文本中的難點信息，尋找解讀方案。在此過程中李老師還讓學生找出閱讀的初體驗：困惑、興趣、情感、啟迪等。這種三步走的預習方案多用口頭或導學單的形式，目標定向，操作簡單。這種預習方案一方面能讓學生明確自己應該擔負的職責——解決自己能解決的問題，如識詞、釋義、厘清課文的脈絡等；另一方面遵循學生的閱讀習慣，讓學生利用碎片化時間反復閱讀同一文本，將無意注意轉為有意注意，增強學生學習主動性，提高了學習效率。

通過預習，學生對文本有了一定的理解和感悟。但這些理解和感悟因學生個體的差異各不相同，多數是簡單的、膚淺的、表層的，甚至是荒謬的、錯誤的、毫無價值的，也是最真實的閱讀感知。教者應該重視這些理解和感受，找到學生學習的最近發展區，有針對地展開教學，幫助學生打通新舊知識的壁壘，構建新的認知體系。

傳統的教學常用的線性備課“時代背景——作者簡介——識字釋詞——段落大意——中心思想——寫作特色”，刻板缺乏靈活性，不能展現學生的主體性。面對認知水平不一，對文本的理解不一，需求不一樣的學生，課堂必須富有彈性，發揮學生的主體地位。生成教學運用的板塊式教案可以很好地解決這一問題。板塊式教案是為落實彈性預設的意圖而設計的、主要由若干個非線性排列的獨立板塊構成的靈活性教學方案。板塊式教案中的每個獨立的板塊是應對學生可能出現的不同起點、課堂可能發生的各種情境而設計，充滿彈性，彼此間有一定的互聯和聚焦，其順序如出牌一樣靈活機動。板塊式教案重視學生已有知識經驗對學習的影響，具有較強的包容性，能讓學生由被動應對轉為積極主動，為學生的表層認知轉化為深層認知提供途徑。

二、多措并舉，聯接生本橋梁

美國當代著名的教育心理學家維特羅克認為“學習的實質就是一個主動建構和生成意義的過程”。課前有目標的預習，可以讓學生在碎片化閱讀時將注意集中到同一文本。在學生對文本有了自己的認知和需求時，需要教者有效的引導。建立學生和文本的深層聯系，是生成課堂教學的重點也是難點。

學生通過手機、電腦、電子閱讀器等進行碎片化閱讀，其閱讀多為隨意的、動態的、碎片化的，相互之間的連貫性小，缺乏完整體系。相較于文本純文字的內容，學生更喜歡圖文并茂，喜歡色彩豐富的畫面，喜歡動感十足的影視故事。這些感知的內容多為形象直觀，彼此間大多沒有什么關聯。再加上閱讀時間的零碎化，容易受內在外在情境的干擾，缺乏穩定性。長期這樣閱讀，學生很難潛心細讀文本，品味其中語言、細節的精妙，擁有深層體味。

為了激發學生學習興趣，生成課堂教學由學生來啟動。教者運用多種方法讓學生或提問，或匯報，或朗誦演講，或評點解惑，或交流分享來啟動課堂。雖然學生展示多為膚淺、簡單的，呈現碎片化的狀態，但由于有了彈性預設的板塊式教案作支撐，教者可對這些碎片加以引導和選擇，以優質的碎片為切入點，激發興趣，引領學生細讀、深耕文本。生成課堂教學常運用互聯和聚焦的方式進行助學。教者通過提問或直陳的方式引導學生，將閱讀碎片進行點面相連、彼此相連、內外相連。閱讀碎片互聯的過程，也是學生不斷生成的過程，學生在互聯中對文本的感知也由點到面，由平面到立體，有了逐漸清晰的認識。成就感的獲得，讓學生更加投入課堂，課堂的氣氛自然就活躍靈動起來。

課堂讓學生啟動，顯示他們以碎片化存在的關鍵點、疑惑點、動情點、精妙點、重點甚至空白點。教者還運用聚焦的方式，引導學生將這些碎片向重點、難點、學法、教學目標等方向聚焦，運用縮寫、仿寫、改寫、擴寫、續寫等方式品讀文本語言，感知文學形象，體味作者的情感，運用聯想、想象、類比等方式感悟文本內在蘊涵，運用表演、游戲等情境虛擬方式獲得體驗。通過聚焦，學生對文本的閱讀不再停留在表面，他們在玩味詞語中體會不同語境的內涵，在“知人論世”中感受作品中情感的起伏，在對比閱讀中感受文本語言的精妙，結構的精巧，思維的精細?；ヂ摵途劢箮椭鷮W生建起與文本、讀者、編者、同學、老師互通的橋梁，幫助學生從淺層閱讀進入深層閱讀，有效地提高語言運用能力，提升了思維品質，情感體驗更加細膩。

三、整合概括，建構新知體系

2019年我國將全面啟用統編教材，教育部語文課程標準修訂組召集人溫儒敏教授在統編教材時表示，有兩個的特點值得我們重視：“重視語文核心素養，重建語文知識體系”和“把課外閱讀納入教材體系”。這里涉及了閱讀的量和閱讀的質的問題。今后引導學生大量閱讀，幫助學生建構新的認知體系，將是課堂教學的關節點。

生成教學以學生為主體，尊重學生的認知規律，重視學生認知體系的形成。碎片化閱讀學情下的學生經過互聯和聚焦對文本有了自己的感知，并能在教者的引導下保持對文本相對持續的興趣，這與剛預習時的狀態有了明顯的差異，這個差異就是生成。這時生成可以說是立體的了，但還缺乏系統性。正如人體器官的胃，具有一定的消化功能，卻不能完成人體的整個消化吸收工作，必須輔助其他的器官形成消化系統才行。教學中教者常引導學生對已學的“這一篇”文本進行梳理和概括，歸納學習的要點和方法。學習完一類文本以后，教者引導學生進行知識整合，如建構教材編印體系，不同文體的知識體系，不同時代、國家的作品體系，同一風格不同作家的作品體系、不同文學作品鑒賞方法體系等等。這是對課堂生成成果的鞏固，也是對學生良好學習習慣、學習思維等綜合素養的培養。

整本書的閱讀，需要有宏觀的、整體的審視才能更準確更深入的把握，碎片化閱讀學情中的學生整體感知能力不強，但其直觀形象的思維，能幫他們更容易接受圖文并茂的材料。教者利用這一特點指導學生運用思維導圖的形式列出文章的情節，可以感受文本的結構美、節奏美；用思維導圖繪出人物的相關信息，如身份、年齡、性別、事件、與他人的關系等，從而把握人物命運發展路線，綜合分析人物形象；同樣的可以用思維導圖列出人物的核心事件或話語等，提煉關鍵詞，分析概括推理群體人物形象，從而領悟作者的思想情感和寫作意圖。當然還可以用批注圈點法寫讀后感分類概括整本書的藝術特色、語言特點等。

梳理和整合所學，可以幫助鞏固學生學習的生成成果，讓他們在主動參與的過程中對已有的記憶與新感知的信息進行重新融合，在形成自己的理解下建構新的認知體系，擁有語文核心素養，為終身學習打下堅實的基礎。

在生成教學中，教者充分尊重學生的主體地位，重視其自身的理解和思考，綜合運用多種教學方法，引導學生走進學習情境，積極參與，主動接受，有效地化解碎片化閱讀帶來的負面影響，化消極為積極，促進了學生學習能力不斷提升。可以說，生成課堂教學適合了學生發展的規律，符合了時代對人才培養的發展需求。