德國中小學社會教育發展研究

崔一鳴

摘要：社會教育最初作為學校后教育的補充，緣起于國家經濟社會發展的需要。而德國在中小學社會教育發展過程中與學校教育的發展緊密結合，與社會的發展緊密結合，在理論層面、政策層面、實踐層面環環相扣，推動著德國在充分發揮社會教育育人功能之際，也能夠“舉社會之力”來持續發展社會教育，這對于我國社會教育的發展有著一定的借鑒意義。

關鍵詞：社會教育;德國;中小學社會教育

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”社會教育的意義就是要幫助兒童、青少年在接受學校教育過程中為成為社會人而準備，幫助青年、老年在社會生活中不斷適應社會化。

一、基于“社會”的“社會教育”

現代意義上的“社會”一詞始于20世紀初，其基本內涵有廣義與狹義之分。“廣義理解的社會是以人為主體，通過生產關系、政治關系、親族關系或法規、道德、風俗習慣聯系起來的整體。它是個人之間有機聯系的群體”，而“狹義的理解是由共同利益或共同信仰、共同價值標準、共同規范將個人聯系起來的亞群體”。[1]

從各國的教育發展史來看，“事實上，很多國家并無社會教育這一用語”，只有德國與日本兩個國家有“社會教育”這一概念及其相關理論發展。美國通常將與社會教育有關的活動定義為成人教育或校外教育等。此外，英國將有關社會教育的活動視為成人教育或繼續教育等，而法國則將其稱為民眾教育、公共教育或大眾教育等。我國關于“社會教育”的定義深受德國和日本影響，尤其深受日本影響。我國學者王雷曾對“社會教育”一詞在中國的出現與使用作過如下分析：“如果說中國古代的“教育”一詞，更接近或等同于“政教”、“教化”等政治概念，那么近代以后被廣泛使用的“教育”一詞由于受西方文化教育的影響，則完全被限定在教育領域內，成為一個完完全全的教育概念，用來表示各種教育觀念、思潮與教育實踐活動”。[2]盡管各國關于“社會教育”在語義理解上持有明顯不同的認識，但他們關于“社會教育”所涉及的教育范圍、教育對象、教育內容及教育功能并沒有明顯的差異。

一個國家的基礎教育對其國民基本素質的養成有著極其重要的關系，但國家發展“社會教育”對其國民社會化的發展亦有著重要的關系。“社會教育”必然要在真實的社會環境中開展，教“接受學校教育”中的人認識自身所生活的社會，教不再“接受學校教育”中的人適應不斷變化的社會。總而言之，與“社會”密切相關的各個要素就是社會教育永遠不容忽視的教育要素。

二、德國社會教育理論發展

我國臺灣社會教育學家詹棟梁以“二戰”為界，將西方社會教育理論研究分為兩大階段，即古典社會教育理論與現代社會教育理論。我國學者王雷曾在其《“社會教育”傳入中國考略》一文中對德國社會教育的傳播作簡要分析時提出，自19世紀80年代以來，德國許多教育家開始不斷反思18世紀以來占主導地位的以人為本的“個人教育學”所帶來的危害，并重新思考建立一種新的以“社會為本”的教育學體系。他還認為“‘社會教育這一概念最初在德國出現，實則是德國教育從19世紀80年代開始多元化發展的產物。”[3]總的來說，德國“社會教育”理念從其誕生之始，經過不同時期社會教育學家的努力，走出了一條橫縱向相結合的理論發展之路。

（一）透過“社會”而實施的一種教育

隨著社會教育運動的發展，關于社會教育的認識發生著巨變。德國社會教育學家波伊默認為社會教育是一種意義教育，一種“急難幫助”，強調社會教育所涉及的領域應囊括學校與家庭之外的所有范圍，所傳授的內容應以解決社會問題為出發點，教育實踐應以相應的社會教育制度及專業人士為基礎。然而那托爾普在此基礎上將社會教育視為一般教育，認為社會教育內容應包含學校和社會教育兩部分，那么社會教育既是一種“社會幫助”，還是一種“透過社會而實施的一種教育”，并最終造福于社會。[4]

此外，德國教育家第斯多惠認為“社會教育應與社會政策配合，借助社會的力量來教育那些在工廠中工作而又沒有接受過正式的學校教育的兒童”。其關于社會教育的認識與整個社會經濟的發展緊密相關，并試圖將教育的受眾群體擴大至整個國民群體。

（二）社會教育需要“環境”

費雪作為德國現代社會教育理論的代表人物之一，提出了“環境”這一因素，認為社會教育要考慮社會和教育兩方面間的關系。他提出“教育是為社會而設的，也是施之于社會的，教育透過社會而實施”。當“環境”成為社會教育中的首要因素，對于學校中的青少年而言，一是需要為他們提供一個好的社會環境，并通過社會教育讓青少年了解自身所處的社會環境，促進其人際關系的發展以適應未來的社會生活。二是需要探討社會機構之間如何通力合作為青少年更好地接受社會教育而服務;三是實施社會教育的目的需要與社會的發展目標相結合，使每個人接受教育的目的符合社會制度的要求，“使社會中的每個人都能夠受到教育，使社會成為教育學生的客體，使學生成為主體，使所有的教育都合乎事實”。[5]

（三）“法律”支撐下的社會教育

隨著社會問題的日漸增多，社會教育理論也在不斷發展。尤其是在“二戰后”，關于社會教育的研究更加具體，更具針對性，“法律”這一因素進入到社會教育領域。德國社會教育學家莫倫豪爾作為“二戰后”社會教育理論發展的集大成者，在其《社會教育學概論》一書中基于青年立法視角，提出社會教育應該關注青年發展，通過社會實施對青年發展有所幫助的法律條文以保護這一群體的健康發展。莫倫豪爾將社會教育視為一種解決現代社會問題的途徑或平臺，將社會教育領域延伸至需要幫助的青年群體，在青年社會化過程中為他們提供包括家庭教育、休閑時間的利用、職業幫助及危難幫助等。[6]

（四）社會教育需要融合“終身教育”理念

當代社會教育理論更為關注社會需要，突出全民教育，并不斷融入終身教育理念。20世紀80年代，聯合國教科文組織召開系列有關全球教育發展問題的會議，探討當前世界各國普遍關心的世界教育發展與改革問題，日益關注全民教育、成人教育、環境教育、國際理解教育等社會教育問題。此外，終身教育理念能夠進入社會教育領域與法國成人教育家、終身教育理論的奠基者保爾·朗格朗有著密不可分的關系。朗格朗在其《終身教育引論》一書中，對“終身教育”得以產生的社會根源、現實動因及意義進行過深入的分析，并提出終身教育應涵蓋的范圍、目標及實施中所需的政策和環境，這為德國社會教育理論的深入發展開拓了新的領域。

縱觀西方關于“社會教育”在概念及理論方面的發展史而言，“社會”是“社會教育”的根，而“社會教育”中的“教育”在不同時期又有不同的發展范圍。在當今社會，社會教育所發揮的功能與學校教育、家庭教育理應受到同等重視。如果說，學校教育質量的高低與社會國民素質的基底息息相關，那么社會教育對于維護和提高一個國家國民素質基底所帶來的影響則是不容小覷的。[7]

三、德國社會教育的三大發展根基

德國在“社會教育”理論研究領域有著深厚的土壤，并與其學校教育、家庭教育緊密結合，有著較為成熟完善的社會教育體系。但不容忽視的是，德國社會教育的良好運行離不開政府的支持、政策的指導、法律的保障以及日趨成熟的理論引領，可以說德國社會教育的發展離不開政策、理論和法律這三大根基。[8]

在政策根基方面，從德國首次出現“社會教育”這一概念直至引入“終身教育”理念，都離不開政府的支持以及各類政策所發揮的“保駕護航”作用。在理論根基方面，世界各國關于社會教育思潮的興起與理論研究都與德國有著密不可分的關系，而德國各時期社會學家對社會教育理論的發展有著重要的推動力。德國政府對社會教育的高度重視，對社會教育相關立法及實施的重視都促使德國形成了一系列獨具特色的社會教育政策，并在不同時期加以完善補充，保證社會教育政策的延續性。據統計，德國2012年所成立的社會教育機構達到上千所，為社會各界人士提供的相關課程及講座達60多萬場。[9]在法律根基方面，20世紀60至70年代，隨著終身教育思想的提出，各國政府越來越重視社會教育，在原來的教育行政機構體系中增加了專門負責社會教育的行政部門，并制定相關法律法規以確保社會教育的有效運行。此外，德國在發展社會教育過程中，針對不同學段的學生出臺相應的社會教育政策，針對不同領域出臺不同的社會教育政策，在保障兒童、青少年、青年、老年及弱勢群體能夠享受不同社會教育資源的同時，也保障著德國諸多社會教育機構者的利益。在國家層面出臺《兒童與青少年援助法》等以確立社會教育的權威;在各州出臺《巴登-符騰堡州青少年社會教育促進法》、《黑森州兒童與青少年援助法》等各具特色的地方法律，使德國社會教育在其不斷發展過程中能夠形成一個完整的法律體系。[10]

四、德國中小學社會教育的內容

德國社會教育與學校教育、家庭教育緊密相連，緊緊圍繞社會而展開。德國社會教育強調社會公眾的參與，注重引導社會公眾主動參與其中，在初等、中等教育領域所發揮的作用不容小覷。[11]就其初等教育階段所實施的社會教育而言，德國在發展初等教育的過程中，非常重視社會教育對其初等階段學校教育發展的補充，注重校外教育機構的發展，并圍繞文化設施、宗教團體、協會社團、青少年局及網絡教育資源等展開，使其能夠與學生所接受的學校教育相互補充。

（一）文化設施

德國大多數中小學實行半日制教學，學生每天下午兩點結束其一天的學校生活，這種時間上的特殊性為其發展社會教育帶來強勁保障。這種政府政策支持下帶來的時間保障既保障著他們的兒童、青少年能夠擁有大量時間來參加校外活動，也為校外教育機構提供了重要的發展環境與空間。盡管德國的社會教育鼓勵民間機構的參與和發展，使很多以營利為目的的社會教育機構在數量上不斷增長，但更多的是非盈利性質的社會教育團體和機構。德國幾乎所有的文化機構都開設有專門針對兒童和青少年的文化教育課程及相關體驗項目，并對兒童及青少年進行有目的、有組織的文化教育，在項目設計上具有連貫性和連續性。[12]

德國每座城市無論其規模大小都有其各自的公共圖書館，每座城市也都有自己的特色博物館。在德國首都柏林就有153家博物館，以德國歷史博物館為例，這座博物館為不同學段的學生設計相應的歷史教育專題活動，利用博物館的資源并結合學校的歷史課程對青少年進行歷史教育。與此同時，還專門為中小學歷史老師在查閱資料、從事專題科研方面提供一系列的便利條件和支持[13]。

（二）宗教團體

在德國，教會首先是學校教育的直接參與者。制度化的教會組織影響著德國社會生活的方方面面，在促進青少年健康發展、豐富其課余生活方面發揮著積極的作用，既是學校教育和家庭教育的延伸，也對青少年的成長發揮著重要作用。

在學校教育之外，教會和宗教團體為青少年和兒童提供以青少年心理輔導、青少年組織、學業輔導、志愿活動為主體的社會教育資源。教會為青少年或家庭提供關于宗教教育和道德教育課程以及心理輔導和心理援助機制，在保護青少年心靈和引導他們精神世界方面有著獨特的積極意義。各地教會通過各自專門的青少年組織，開展教育、社交等各類活動，如手工制作、戶外運動、遠足和旅游等。在寒暑假開展的發展的很多活動也都不以盈利為目的，其費用低廉，廣受宗教家庭的歡迎。此外，教會所開展的志愿者活動和義賣活動作為其常規的青少年活動，也利于增強青少年的社會責任感。[14]

（三）協會社團

德國擁有數量眾多的以促進青少年發展，為青少年提供支持和援助為宗旨的社團協會，例如德國青少年協會、青少年研究中心、天賦兒童協會、青少年和家庭研究咨詢中心等。在青少年參加體育活動方面，德國的社團和協會發揮的作用也非常明顯，尤其是德國青少年足球運動。不管是俱樂部的一般性青少年足球訓練、足球課程還是職業球隊的各項賽事都會選在周末和假期舉行，避免影響學生文化知識的學習。除了足球協會和俱樂部，德國還有各種各樣的協會組織，這些組織都始終與學校密切合作，為青少年在體育運動方面提供場地支持和教育訓練，讓他們建立終身熱愛運動的良好習慣，也通過體育活動培養他們積極向上的團隊合作及公平參與的品德。[15]

（四）青少年局

在德國青少年社會教育中，青少年局在青少年保護、維權及教養機構方面扮演著非常重要的角色。德國每個城市的每個區都有青少年局，德國政府依據《兒童與青少年救助法》設立隸屬于地方政府的青少年救助和服務部門，以保護青少年和兒童的合法權益，為他們提供救助，維護他們的健康成長。而這些青少年救助和服務部門最重要的工作就是進行有關未成年人保護、青少年成長以及家庭親子關系建設等。

（五）網絡教育資源

隨著大數據時代的發展，發展社會教育的媒介也發生著日新月異的變化。網絡教育資源以其實效性、及時性、便捷性為廣大用戶提供了豐富的社會教育資源，也使得社會教育資源得到更好的普及。德國在發展社會教育過程中既注重為社會各界人士提供適合其職業或基本生活所需的線下社會教育資源，也為其提供相應的線上教育網絡資源，以保證其為父母、孩子提供豐富的社會教育實踐活動之際，也為其提供諸如“有大象的那一頁”、“來問問芬”、“孩子電影世界、“兒童烹飪區”、“十萬個問什么”、“盲牛”、“聰明的小傻瓜”等豐富多彩、針對性強且有權威的網絡教育資源。[16]

五、結論

德國有著較為成熟的社會教育體系，能夠更好地與學校教育相融合。在初等、中等教育階段，為學校教育在培養學生社會性方面所發揮的影響力不容忽視。德國在發展社會教育過程中，十分注重調動一切社會力量參與其社會教育發展，其能夠擁有大量來自民間扶持的社會教育機構及企業，也是德國社會教育得以不斷發展的重要原因之一。[17]

隨著社會教育的不斷發展，其對一個國家國民素質的提升，對一個國家社會經濟發展的帶動作用日益明顯。德國社會教育在不斷發展過程中，將終身教育理念融入到社會教育中，在兒童、青少年接受學校教育過程中如何更好地成為社會人，如何在未來社會生活中不斷適應社會化方面發揮著重要作用，并最終造福于人民的良好生活，造福于國家的良好發展。[18]不管各國對社會教育有著何種不同的理解，不管社會教育在橫向和縱向領域發展到什么程度，我們要始終記住社會教育最初是為解決學校教育體系外的問題而出現，其本質永遠是基于“社會”而實施的“教育”，其首要功能還是育人。

參考文獻：

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[12]詹棟梁.現代社會教育思潮[M].臺北：五南圖書出版有限公司，1981.3

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